Make your own free website on Tripod.com

BAB II

KERANGKA TEORI DAN PENGEMBANGAN MODEL

 

A. Hakikat Kompetensi Dan Proses Belajar Kemampuan Pemecahan Masalah Bidang Akuntansi

 

1. Pengertian Kompetensi Akuntansi

 

a. Pengertian Kompetensi

Secara harfiah, kompetensi adalah kapasitas, ketrampilan, atau kemampuan untuk melakukan sesuatu dengan benar dan secara efisien, atau suatu lingkup kemampuan seseorang atau suatu kelompok (Oxford Advance Learner’s Dictionary of Current English, 1995:232).

Secara operasional pengertian kompetensi dapat dijabarkan dari sudut pandang yang berbeda-beda. Kompetensi merupakan kapabilitas atau kemampuan dari kinerja maksimum seseorang yang diperoleh melalui proses belajar yang berlangsung secara terus-menerus dalam jangka waktu lama yang dapat diamati sebagai hasil belajar (Gagne, 1977:51; Gagne, Leslie & Wager, 1992:43; Gronlund & Linn, 1990:11). Hasil belajar dapat diamati dan diukur dari perubahan pada perilaku diri yang belajar sebagai hasil pengalaman (Reigeluth, 1983:9).

Kompetensi menurut Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (Pasal 1 butir 4 dan Pasal 25) merupakan tuntutan kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.

Kompetensi menurut dimensi kognitif Bloom (2001:45-46 dan 67-68); Anderson (2003:29) dapat diklasifikasi ke dalam dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Dimensi pengetahuan terdiri dari: (1) fakta (factual), (2) konsep (conceptual), (3) prosedur (prosedural), dan (4) metakognitif (metacognitive). Dimensi proses kognitif dibedakan menjadi (1) mengingat (remember), (2) mengerti (understand), (3) penerapan (apply), (4) analisis (analyze), (5) evaluasi (evaluate), dan (6) berbuat (create).

Kompetensi dari sudut pandang organisasi, dapat juga dipilah menjadi kompetensi menurut tuntutan spesifikasi pekerjaan, dan kompetensi menurut tingkah laku unjuk kerja (Kreitner dan Knicki, 2000:185). Menurut tuntutan spesifikasi pekerjaan kompetensi terdiri dari kemampuan-kemampuan: berkomunikasi verbal, inisiatif, memutuskan, toleransi, pemecahan masalah, dan kemampuan menyesuaikan diri. Ditilik dari tingkah laku unjuk kerja, penguasaan kompetensi dikatagorikan menjadi 4(empat) tingkat, yaitu: (1) pemula (novice), (2) menengah (intermediate), (3) lanjut (advanced), dan (4) ahli (expert).

Bagi seorang pendidik, kompetensi yang dituntut adalah spesifikasi kemampuan dan keterampilan pada kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial (PP 19 tahun 2005, Pasal 28 ayat (3)).

           Dari berbagai pandangan tentang kompetensi dapat ditarik kesimpulan bahwa kompetensi pada dasarnya kemampuan unjuk kerja pada dimensi kognitif atau pada proses kognitif sebagai hasil belajar yang dapat diamati, berbentuk perubahan perilaku yang isinya berkaitan dengan ranah pengetahuan, sikap dan ketrampilan. Penguasaan kompetensi dapat dikategori pemula, menengah, lanjut dan ahli. Khusus bagi pendidik kompetensi yang harus dikuasai adalah kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional dan sosial.

 

b. Kompetensi Akuntansi

Akuntansi mengandung dimensi proses dan aktivitas yang memerlukan pengkajian untuk mempelajarinya. Wujud hasil mempelajari pengetahuan Akuntansi dikenal dengan  kompetensi Akuntansi. Dari segi dimensi proses Akuntansi, merupakan tindakan identifikasi, pengukuran dan komunikasi tentang pendapat dan keputusan yang secara ekonomis dibutuhkan oleh penggunanya (Hermanson, Edwards & Salmonson (1989:3). Ditilik dari dimensi aktivitas, National Committee on Governmental Accounting, 1968 (Gandhi, 2002:86) menyatakan bahwa  Akuntansi adalah gabungan kegiatan analisis, pencatatan, peringkasan dan penginterpretasian transaksi keuangan; yang bertujuan untuk menyediakan informasi keuangan yang lengkap dan akurat dalam bentuk yang sesuai dan dalam waktu yang tepat.

Akuntansi bukan sekedar sejumlah prosedur teknis yang harus diingat tetapi merupakan suatu cara untuk memahami perilaku dagang dan sebagai alat untuk mengevaluasi perilaku dagang tersebut. Hal ini sejalan dengan pemikiran Ingram & Baldwin (1996:iii); Huang, O’shaughnessy dan Wagner (2005:284), penegasannya bahwa: “...accounting not as a set of technical procedures to be memorized but as a way of understanding businesses and a means for evaluating them.”

Pekerjaan Akuntansi berada dalam rangkaian kegiatan proses pencatatan, pengklasifikasian, pengikhtisaran, pelaporan dan penginterpretasian transaksi-transaksi yang terjadi dalam suatu perusahaan untuk memungkinkan adanya asesmen dan keputusan yang jelas dan tegas bagi mereka yang menggunakan informasi tersebut (P2A, Depdikbud, 1989:15).

Kompetensi dalam bidang Akuntansi dengan demikian merupakan kemampuan unjuk kerja keahlian, yang dibentuk melalui pengetahuan, ketrampilan dan pembinaan sikap tentang Akuntansi. Kompetensi akuntansi seseorang dapat dilihat dari kemampuannya memenuhi tuntutan spesifikasi pekerjaan, dan atau  kemampuan tingkah laku unjuk kerja dalam menangani pekerjaan dalam kegiatan Akuntansi. 

Kompetensi Akuntansi ditentukan oleh 4(empat) faktor yaitu (1) kemampuan (ability), (2) pengetahuan (knowledge), (3) motivasi, dan (4) lingkungan (environtment and motivation) Libby & Luft (1993:433).

Berdasarkan kompetensi tersebut, keahlian Akuntansi dapat ditingkatkan melalui model hubungan empat faktor yang ilustrasinya dapat disimak pada gambar berikut ini. Model ini berasumsi bahwa motivasi dan lingkungan merupakan faktor yang konstan.

Unsur pertama, kemampuan individu merupakan kapasitas tugas pendukung untuk melengkapi informasi, seperti koding informasi (information encoding), pemanggilan (retrieval) dan analisis.

Kedua, pengetahuan yang dimiliki (knowledge – information stored in memory) yakni informasi yang telah terekam dalam memori yang dapat menunjukkan sejauh mana individu telah menguasai tugas pekerjaan tertentu bidang Akuntansi (pengetahuan prosedural); fakta-fakta yang dibutuhkan (pengetahuan deklaratif); dan bagaimana kegiatan yang sesuai dengan tuntutan profesi bidang akunting (pengetahuan tacit).

 

 

Gambar 1

Hubungan Empat Faktor Kemampuan Dalam Akuntansi

Adaptasi dari Robert Libby & Joan Luft, 1993:433 (Salterio,2005:1)

 

Ketiga, pertimbangan dari lingkungan Akuntansi dan gambaran tentang arahan dari yang berwenang seperti program audit komputer, insentif keuangan, hubungan akuntabilitas, dan proses review formal dan informal. Lingkungan memberi peluang  yang berbeda-beda untuk belajar; lingkungan yang baik akan memberi lebih banyak bahan belajar, dan begitu sebaliknya.

Keempat, motivasi yang terkait erat dengan kemauan individu untuk memanfaatkan potensinya. Model dari keempat unsur ini memang sederhana, tetapi saling hubungan antar keempat unsur ini dapat menjadi kompleks.

Pendidikan dan pelatihan untuk membentuk kompetensi Akuntansi harus membekali mahasiswa sedemikian rupa melalui kurikulum dengan memperhatikan isi dan prosedur penyajian. Tiap-tiap kecakapan tertentu diperlukan dasar dan prasyarat kecakapan sebelumnya, begitu seterusnya hasil dari pembekalan kecakapan tertentu akan menjadi dasar dan prasyarat kecakapan berikutnya. Secara berjenjang dan prosedural hal tersebut akan membentuk kebulatan isi kecakapan dan menjadikan orang yang belajar atau berlatih menjadi mahir untuk kecakapan-kecakapan itu, dan inilah yang disebut menguasai kompetensi akuntansi.

Dari beberapa definisi dan penegasan ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa kompetensi Akuntansi mengandung penguasaan kemampuan dan aktivitas yang berproses mengikuti prosedur tertentu tahap demi tahap. Tahapan-tahapan itu mulai dari mencatat, mengklasifikasi, mengikhtisarkan, melaporkan dan menginterpretasikan transaksi yang terjadi dalam suatu perusahaan dalam kurun waktu tertentu. Proses itu bertujuan menyediakan informasi keuangan kepada pihak yang berkepentingan untuk tujuan pengambilan keputusan dan sebagai sarana evaluasi kegiatan bisnis. Dengan demikian penguasaan kompetensi Akuntansi seseorang dapat diukur dari kemampuan memenuhi tuntutan perkerjaan pada tahapan tertentu atau kemampuan unjuk kerja dalam menangani kegiatan-kegiatan dalam proses akuntansi.

Kompetensi Akuntansi dapat dilatihkan dan dibekalkan melalui proses dan prosedur seperti di atas. Penguasaan secara tuntas kompetensi Akuntansi dengan baik merupakan pendukung munculnya kualitas proses pembelajaran Akuntansi bagi siswa-siswa di kelas. Karena itu penguasaan kompetensi Akuntansi oleh guru adalah mutlak diperlukan, dan oleh sebab itu menjadi penting tentang bagaimana menyiapkan guru Akuntansi dengan baik. Kurikulum LPTK  untuk mayor bidang studi Akuntansi merupakan salah satu muara untuk menciptakan guru Akuntansi yang berkompetensi.

 

2. Proses Belajar Kemampuan Pemecahan Masalah

 

a. Definisi Belajar dan Bentuk-bentuk Belajar

Belajar merupakan perubahan perilaku yang terjadi secara menetap pada diri seseorang sehingga diperoleh suatu kompetensi atau kemampuan. Ada lima macam bentuk belajar menurut Gagne, 1984 (Dahar,1989:12) yakni (1) belajar responden, (2) belajar kontiguitas, (3) belajar operant, (4) belajar observasional, dan (5) belajar kognitif.

Bentuk belajar responden, ditandai oleh adanya respons yang dikeluarkan oleh stimulus yang telah dikenal dan intinya bahwa perilaku berubah karena hasil suatu pengalaman. Respons yang muncul tanpa stimulus terkondisi bukan merupakan belajar, melainkan akibat instink.

Belajar kontiguitas ditandai oleh adanya perubahan perilaku akibat asosiasi dekat (contigous) sederhana antara suatu stimulus dan suatu respons.

Belajar operant merupakan bentuk belajar akibat adanya penguatan, yaitu suatu konsekuensi yang memperkuat perilaku-perilaku.

Belajar observasional memperlihatkan, bahwa belajar diperoleh dengan cara mengamati orang lain melakukan apa yang akan dipelajari, oleh sebab itu perlu dihindari kesempatan atau peluang untuk obyek pengamatan yang tidak baik.

Belajar kognitif merupakan bentuk belajar yang menekankan pada proses-proses kognitif, antara lain berpikir (insight) dan penalaran (reasoning), dan penggunaan logika deduktif dan induktif, meskipun para ahli mengakui memang ada konsepsi-konsepsi tentang belajar yang diterapkan dalam hubungan stimulus – respons yang tak logis, tetapi masih lebih banyak dibutuhkan penjelasan belajar dari hubungan-hubungan yang logis dan rasional.

Para ahli lebih konsentrasi penelitian pada pengembangan bentuk belajar proses kognitif atau proses mental,  seperti telah dilakukan oleh Glovers & Ronning (1987), Matlin (1989), Mayer (1992), dan Ree (1992) daripada bentuk-bentuk belajar yang lain. Kesimpulannya bahwa pembelajaran merupakan kebutuhan pokok yang mendasar bagi proses kognitif (Henson dan Eller,1999:244).

 

b. Teori Belajar Proses Kognitif dan Pembelajaran

Menurut Bruner (1966:47), belajar terdiri dari  tiga proses, yaitu perolehan, mentransfer dan mengolah kembali. Bruner berpendapat bahwa dalam praktik pengajaran tercakup tiga hal di dalamnya, yaitu berupa informasi tentang bagaimana kreativitas pebelajar bisa tumbuh dengan baik, belajar membantu menyusun pengetahuan, dan belajar membantu mengurutkan atau menyusun pengetahuan.

Ausubel & Robinson, 1969 (Dahar, 1989:111) mengklasifikasi peristiwa belajar dalam dua kontinum dimensi. Pertama dimensi yang berhubungan dengan cara pebelajar menerima materi informasi, dan kedua menyangkut cara bagaimana pebelajar dapat mengaitkan informasi itu pada struktur kognitif yang sudah dimiliki. Dari dimensi pertama, belajar dapat dibedakan secara penerimaan dan secara penemuan; dan dari dimensi kedua belajar dapat berbentuk belajar hafalan dan belajar bermakna. Belajar penemuan yang sangat bermakna jika dilakukan dengan melibatkan pebelajar dalam penelitian secara ilmiah. Belajar bermakna merupakan proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat pada struktur kognitif seseorang.

           Menurut teori belajar proses kognitif, belajar merupakan pertemuan antara faktor-faktor internal pebelajar dan faktor-faktor eksternal pebelajar sehingga diperlukan cara dalam memadukan kedua faktor tersebut. Teori ini menekankan pada pemrosesan informasi kognitif yaitu bagaimana seseorang menerima, menyimpan dan mengingat kembali informasi dari perbendaharaan ingatan.

Pembelajaran karenanya merupakan upaya mengoptimalkan potensi internal dan eksternal pebelajar. Cara-cara pengoptimalan itu dapat ditempuh dengan jalan: mengaktifkan motivasi, memberitahu tujuan-tujuan belajar, mengarahkan perhatian, merangsang ingatan, menyediakan bimbingan, melancarkan retensi, melancarkan transfer belajar dan memperlihatkan penampilan pemberian umpan balik.

Pembelajaran menurut terapan teori kognitif dapat dilakukan dengan langkah-langkah: memulai dari sederhana ke yang kompleks, dari yang konkrit ke yang abstrak, dari umum ke khusus, dari yang sudah diketahui kepada yang belum diketahui, menggunakan prinsip induksi ke deduksi dan ditopang oleh penguatan (reinforcement).

 

c. Pola Belajar Pemecahan Masalah

Beberapa peneliti telah mengembangkan model umum untuk menjelaskan proses pemecahan masalah seperti yang dilakukan Newell & Simon, 1972; Polya, 1957; Bransford & Stein, 1984 (Foshay & Kirkley, 2003:3).

Asumsi yang mereka pakai bahwa dengan belajar sesuatu yang abstrak (decontextualized) kecakapan pemecahan masalah merupakan satu-satunya kecakapan yang dapat ditransfer untuk berbagai situasi lain (context).

Komponen terpenting dari teori Newell & Simon, bahwa identifikasi dari karakteristik dasar proses informasi mempengaruhi pemecahan masalah. Dengan demikian kinerja dari kemampuan pemecahan masalah dipengaruhi oleh kapasitas, ketersediaan waktu, kecepatan pemanggilan kembali dalam memori jangka pendek dan memori jangka panjang.                                                                               

Bransford & Stein (1984:11) mengembangkan model tersebut dan disebut dengan model pendekatan IDEAL. IDEAL adalah akronim dari komponen-komponen model: (1) Identifying problems, (2) Define and represent the problem, (3) Explore possible strategies, (4) Act on the strategies, dan (5) Look back and evaluate the effects of your activities. IDEAL dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan pengambilan keputusan. Dalam terapannya kelima komponen dari kerangka kerja IDEAL ini akan selalu dilibatkan dalam siklus kegiatan pemecahan masalah.

Di lain pihak Polya mengembangkan prosedur pemecahan masalah atas dasar hakekat kemampuan memecahkan masalah sebagai suatu proses. Menurut Polya (1957) ada empat tahap proses pemecahan masalah yang dapat dibentuk dan dikembangkan. Pertama, pemahaman (understanding the problem) pada masalah. Kedua, pembuatan rencana (devising a plan); Ketiga, pelaksanaan rencana (carrying out the plan); Keempat, penilaian kembali (looking back).

Belle Wallace dan Harvey B. Adams,1993 (Wallace & Bentley, 2002:7) telah berhasil mengadopsi cara-cara refleksi, kaji ulang, dan percobaan penggunaan strategi pemecahan masalah yang dipublikasikan dengan akronim TASC (Thinking Actively in a Social Context). TASC menunjukkan kerangka kerja pengembangan berpikir (thinking) dan kurikulum pemecahan masalah (problem-solving curriculum). Komponen-komponen utama dari ajaran TASC adalah: (1) Berpikir (Thinking), (2) Aktif (Actively), (3) Sosial (Social), dan (4) Latar (Context). Temuannya yang penting adalah, bahwa pebelajar dapat belajar dengan baik ketika mereka dapat mengidentifikasikan diri dengan permasalahan-permasalahan kehidupannya sendiri sehingga memiliki makna bagi kehidupannya.

Model pemecahan masalah begitu komplek melibatkan aspek kognitif, tingkahlaku, dan komponen sikap (Foshay & Kirkley, 2003:4), sehingga  dapat didefinisikan sebagai proses yang terdiri dari banyak tahapan. Mayer (1983) menyatakan, bahwa pemecah masalah harus menemukan keterkaitan antara pengetahuan yang telah dimiliki (skemata) dan masalah yang dihadapi, kemudian baru dapat mengambil tindakan sebagai suatu penyelesaian (Foshay & Kirkley, 2003:4). Karena itu karakteristik pemecahan masalah merupakan: (1) pengetahuan yang diinferensikan dari tingkahlaku; (2) hasil pemecahan masalah berupa tindakan yang mengarah ke pemecahan masalah; (3) proses yang melibatkan manipulasi atau operasi pada pengetahuan yang didapat sebelumnya.

Model Gick,1986 (Foshay & Kirkley, 2003:4)  pada halaman berikut ini merupakan model yang sering digunakan untuk pemecahan masalah. Dalam model Gick (1986) terdapat tiga urutan dasar kegiatan proses kognitif dalam pemecahan masalah: (1) menunjukkan masalah (represent problem), yakni mengingat kembali konteks pengetahuan yang sesuai, mengidentifikasi tujuan dan memulai kondisi yang cocok dengan masalah; kemudian (2) mencari solusi (solution search), yakni memperjelas tujuan dan mengembangkan rencana tindakan untuk mencapai tujuan; dan (3) implementasi solusi (implement solution), yakni melaksanakan tindakan yang telah direncanakan dan mengevaluasi hasilnya.

                 Recall solution

 

 


                                                                                                    

 

 

 


                                                                                                     Succeed

Flowchart: Alternate Process: Stop

                                                                   

                                                                          Fail                                                                              

 

Gambar 2

Model Proses Pemecahan Masalah

Menurut Gick (1986) diadaptasi dari Foshay & Kirkley (2003:4)

 

Bagi pebelajar yang sadar menghadapi masalah mirip dengan yang sudah pernah dipecahkan, prosedurnya cukup mengulang tindakan solusi yang sama (recall solution). Dalam kenyataan banyak masalah sifatnya kompleks sehingga prosedur pemecahannya menuntut tahapan dan siklus yang sama dengan bagan dalam gambar. Dalam kasus demikian pebelajar akan mengurai masalah menjadi tujuan-tujuan antara dan satu-persatu dari tujuan antara dipecahkan mengikuti siklus dari proses tersebut.

Proses perubahan dari pemecahan masalah yang terkecil, ke tujuan menengah, dan besar; akhirnya diperoleh pemecahan akhir merupakan contoh dari urutan berpikir tingkat tinggi atau dikenal dengan strategi kognitif. Inilah yang oleh Gagne,1985 (Foshay & Kirkley 2003:5) definisi pemecahan masalah dikatakan sebagai refleksi dari prinsip-prinsip tersebut dan karenanya kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu dari kecakapan berpikir tingkat tinggi. Pemecahan masalah didefinisikan sebagai : “... the synthesis of other rules and concepts into higher order rules which can be applied to a constrained situation”.

           Di samping merupakan kecakapan berpikir tingkat tinggi, pemecahan masalah juga melibatkan komponen sikap berupa keinginan untuk bekerja yang diikuti keyakinan untuk itu. Motivasi dan aspek-aspek sikap seperti usaha, keyakinan, kecemasan, kegigihan dan pengetahuan tentang diri kesemuanya menentukan bagi proses pemecahan masalah; hal ini sejalan dengan pendapat Jonassen dan Tessmer, 1996 (Foshay & Kirkley, 2003:5).        Pendekatan pemecahan masalah tidak cocok dan tidak efektif untuk mengajarkan sesuatu yang abstrak (DeBono, 1983; Beyer, 1984 dikutip Foshay & Kirkley, 2003:5). Pengajaran seperti ini tidak memberi efek penguasaan yang berbeda diantara pemecah masalah yang bagus dan yang tidak bagus. Disimpulkan  bahwa pengetahuan tentang konteks masalah merupakan sesuatu yang kritis dalam kemampuan pemecahan masalah. Kemampuan pemecahan masalah merupakan sesuatu yang situasional dan tergantung pada batas-batas menurut konteks, prosesnya tergantung pada kedalaman dari struktur pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki seseorang (Palumbo, 1990 dalam Foshay & Kirkley, 2003:5). 

Esensi pengajaran pemecahan masalah yang autentik bila diajarkan pada situasi yang nyata. Pebelajar akan belajar memecahkan masalah, dan hanya akan dapat menggunakan kemampuan ini pada situasi lain yang mirip jika ia sudah pernah berhasil melakukan tindakan itu dengan strateginya, meskipun konteksnya berbeda. Ia akan berhasil jika ada dukungan serta memiliki struktur berpikir yang tepat. Kemampuan ini disebut transfer belajar dan merupakan kemampuan yang sulit. Mahasiswa dalam belajar Akuntansi acapkali gagal menguasai kemampuan transfer seperti ini.

Hayes (Henson & Eller, 1999:344) menunjukkan metodologi dalam pembelajaran pemecahan masalah yang terdiri dari: (1) finding the problem; (2) representing the problem; (3) planning the solution; (4) carrying out the plan for the solution; (5) evaluating the solution; dan (6) consolidating gains. Pada kesempatan lain Hayes (Solso, 2004:455) menyarankan lagi bentuk-bentuk stereotip urutan tindakan kognitif untuk pemecahan masalah terdiri dari (1) identifying the problem, (2) representation of the problem, (3) planning the solution, (4) execute the plan, (5) evaluate the plan; dan (6) evaluate the solution.

Keterampilan berpikir yang penting dalam pengembangan kemampuan individu mahasiswa dalam pemecahan masalah diidentifikasi ada 7(tujuh) macam, yakni (1) understand/formulate the question in a problem, (2) understand the conditions and variables in the problem, (3) select or find the data needed to solve the problem, (4) formulate subproblems and select appropriate solution strategies to pursue, (5)correctly implement the solution strategy or strategies and solve subproblems, (6) give an answer in terms of the data in the problem, dan (7) evaluate the reasonableness of the answer (Charles, Lester dan O’Daffer,1994:7-9)

Dillard dkk., 1982 (Suharsono, 1991:18) telah mengembangkan empat tahapan langkah prosedural untuk memecahkan masalah-masalah dalam disiplin Akuntansi, menurut pola struktur kerja sistem pemrosesan informasi dalam memori. Proses kerja itu mengikuti tahapan: (1) memahami dan menentukan jenis masalah; (2) memanggil (retrieving) unsur-unsur masalah yang telah tersimpan dalam memori; (3) memberikan rumusan pemecahan yang diajukan, berdasarkan standar pencapaian sasaran yang telah ditetapkan; untuk kemudian (4) membetulkan kesalahan yang dibuat, pindah ke masalah berikutnya, atau berhenti sampai pada langkah tertentu bila seluruh elemen pokok sudah dapat terpecahkan. Secara visual dapat diamati dari gambar bagan berikut.

Bagan tersebut merupakan pola umum tentang bagaimana seorang pemula (novice) memecahkan masalah di bidang Akuntansi Keuangan, pola itu disebut dengan KO (knowledge organization). Aspek-aspek PNP, ANP, dan IBP merupakan tahapan proses transformasi informasi keuangan ke dalam bentuk komponen-komponen tertentu sesuai dengan sistem Akuntansi yang dianut oleh Badan Usaha atau lembaga pemakai sistem itu. KO telah digunakan oleh Suharsono (1991) untuk mengembangkan pola dasar struktur pembelajaran pemecahan masalah bidang Akuntansi dengan model “pola struktur kegiatan belajar-mengajar melalui preskripsi ditambah balikan dosen secara lisan”.

 

 

 

 

Item Blok Pokok

(IBP)

 

 

 

 

Memahami Masalah

 

Algoritmik Nilai Perkiraan

(ANP)

 

Jawaban Pemecahan

 

 

 

 

 

 

Penetapan Nilai Perkiraan

(PNP)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar: 3

Organisasi Pemecahan Masalah Akuntansi Sebagai Suatu Proses

Adaptasi dari Dillard dkk., 1982 (Suharsono, 1991:19)

 

Pola dasar yang dikembangkan terdiri dari 7(tujuh) komponen yakni : (1) orientasi, (2)tujuan pembelajaran, (3) penyajian informasi, (4) asimilasi prosedur, (5) latihan, (6) balikan, dan ditambah dengan prekripsi evaluasi berupa (7) pretes dan postes.

Cara kerja model tersebut menggunakan sampel bahan belajar pemecahan masalah. Terdapat 10(sepuluh) sampel materi pemecahan masalah yang dikaji berkaitan dengan (1) bidang pembelian, (2) penjualan, (3) beaya perlengkapan, (4) hutang dan beaya pajak, (5) gaji dan beaya umum, (6) iklan dan promosi, (7) penyusutan aktiva, (8) penyusutan tagihan dagang, (9) beaya bunga, dan (10) penghasilan bunga.

Pola prosedur pemecahan masalah yang lain di antaranya diajukan oleh Klein (2002:355-360) dengan tahapan (1) defining the problem, (2) a strategy for solving problem, (3) execution of the strategy, (4) the problem solved. Pada tahap pendefinisian masalah ada dua hal pokok yang harus dilakukan, yakni identifikasi kebutuhan untuk operasi atau tindakan pemecahan masalah dan mengenali pembatas atau kendala yang terjadi jika tindakan pemecahan masalah dilakukan.

Berdasarkan hal itu maka masalah ada yang  mudah didefinisikan (well-defined) dan ada yang samar atau kabur (ill-defined) (Jonassen, 1997 dalam Silber, 2002:32). Masalah yang well-defined jika prosedur pemecahan dari mulai hingga akhir mencapai tujuan sudah jelas dapat diidentifikasi, sementara yang belum jelas disebut dengan masalah  yang ill-defined. Mengubah masalah ill-defined menjadi well-defined perlu melakukan elaborasi menjadi sub-sub masalah yang dapat ditangani (Simon, 1973), dan membuat kategori tingkatan kerumitan dari sub-sub masalah tersebut menjadi pernyataan sub-sub masalah yang well-defined (Wessels, 1982).

Dalam strategi pemecahan masalah ada dua pendekatan yakni ‘an algorithm’ dan ‘a heuristic is a best guess or rule of thumb solution’. Algorithma adalah aturan-aturan yang tepat digunakan untuk memecahkan masalah yang spesifik; sedangkan strategi heuristik merupakan semacam dugaan yang terbaik  atau potong kompas (cognitive shortcuts to problem) sehingga dilihat dari ketepatannya masih mengandung resiko kegagalan,  demikian klasifikasi oleh Amos Kahneman & Daniel Tversky (Klein, 2002:359). Dalam kasus ini ada dua cara bisa dilakukan yakni melacak balik cabang masalah (working-backward heuristic) dan means-end analysis (pendekatan heuristik yang sistematis, memecah masalah menjadi sub-sub masalah kemudian tiap sub-masalah dipecahkan), inilah strategi yang dikenalkan Medin & Ross, 1997 (Klein, 2002:359).

Selain kedua macam pendekatan heuristik tersebut, ada yang lain yakni strategi representatif (representativeness strategy) dan strategi yang tersedia (availability strategy). Strategi yang representatif termasuk pendekatan heuristik tetapi yang mengandalkan pendapat (judgment) hanya pada masalah yang karakteristiknya sudah jelas. Pendekatan ini seringkali diterapkan tetapi untuk kasus masalah yang pemecahannya tidak masuk di akal, sebagaimana dilaporkan oleh Kahneman & Tversky, 1972, 1973 (Klein, 2002:359). Strategi yang tersedia akan dipilih untuk diterapkan jika informasi masalahnya bisa dibaca dan dapat dipikirkan (Levi & Pryor, 1987; Klein, 2002:360).

Langkah berikutnya adalah pelaksanaan strategi pemecahan masalah (execution of the strategy). Langkah terakhir adalah menentukan alternatif pemecahan yang akurat (the problem solved). Seringkali sulit untuk mengetahui apakah alternatif pemecahan yang akurat benar adanya dapat memecahkan masalah, untuk itu perlu dilakukan koreksi ulang melihat pada tahapan-tahapan sebelumnya.

Ada dua alasan penting untuk melakukan koreksi ulang, pertama bahwa jika memang benar pilihannya maka dapat mengungkap masalah dan tujuan tercapai; kedua, gagal atau sukses dalam mencoba memecahkan masalah memberi pengaruh terhadap tindakan pendekatan pemecahan masalah berikutnya mungkin semakin efektif, tetapi juga bisa semakin tidak efektif jika menderita gagal lagi.

Berpijak dari pendekatan heuristik untuk mengembangkan kemampuan kognitif pemecahan masalah melalui latihan,  Silber (2002:32) mengajukan model dengan 5(lima) proses tugas belajar, terdiri dari (1) memilih informasi yang akan dilibatkan, (2) menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang sudah dimiliki, (3) mengorganisasikan informasi, (4) mengasimilasikan pengetahuan baru ke dalam struktur pengetahuan yang sudah ada, dan (5) memperkuat pengetahuan baru dalam memori.

Setelah mengkaji berbagai pola prosedur pemecahan masalah  tersebut tampak adanya kemiripan pola dalam pemecahan masalah. Upaya pemecahan masalah berlangsung tahap demi tahap mengikuti alur kerja sistem pemrosesan informasi.

Jika dirangkum tahapan proses itu mengikuti alur kerja yang berpola dasar dimulai dari (1) proses perolehan pemilihan dan pemahaman terhadap informasi baru, (2) menghubungkan informasi baru dengan struktur pengetahuan dalam memori, (3) pengorganisasian informasi, (4) asimilasi pengetahuan baru ke dalam struktur pengetahuan yang sudah ada, dan (5) memperkokoh pengetahuan baru ke dalam memori.

Melalui tahapan proses alur kerja tersebut terbentuk struktur kognitif yang baru pada diri pebelajar. Struktur kognitif baru ini kemudian disimpan dalam memori jangka panjang, yang pada saat pebelajar menghadapi persoalan baru akan dipanggil kembali untuk sarana pemecahan masalah.

Dari kesimpulan proses ini timbul pertanyaan bagaimanakah pola pemecahan masalah untuk bidang Akuntansi yang harus dikembangkan dalam penelitian ini? Untuk itu perlu dijelajahi substansi masalah dalam bidang Akuntansi dan kemudian baru dapat dipreskripsikan pola struktur pemecahan masalah sebagai substansi inti dari pembelajaran Akuntansi.

 

d. Substansi Masalah Dalam Bidang Akuntansi

Pengetahuan pada disiplin Akuntansi didominasi oleh pola struktur prosedural (prosedural knowledge), pemecahan masalah dalam bidang Akuntansi didasarkan pada proses alur kerja operasi pemrosesan informasi dalam memori si pemecah masalah.           Tujuan akhir dari pengembangan disiplin Akuntansi menurut AECC, 1992 (Huang, O’shaughnessy & Wagner, 2005:283) adalah memenuhi fungsi komunikasi dan pengembangan informasi yang mendukung pengambilan keputusan dalam perekonomian.

Untuk dapat mengembangkan kemampuan itu, setiap orang yang bekerja atau terlibat dalam bidang Akunting memerlukan sejumlah informasi yang berkaitan dengan hasil-hasil pengukuran terdahulu, berikut sejumlah prosedur yang bisa dimanfaatkan untuk memecahkan persoalan-persoalan yang berkaitan dengan proses penyesuaian kembali nilai transaksi keuangan yang ada, agar informasi yang diberikan sesuai dengan apa yang seharusnya ada.

Akan tetapi, apapun jenis dan bentuknya, informasi keuangan yang disajikan tunduk pada “konstruk dasar” yang telah disepakati sebagai domain bidang disiplin Akuntansi. Konstruk dasar itu oleh Hermanson, Edwards dan Salmonson (1989:23) digambarkan dalam persamaan berikut:

       Harta            =         Hutang          +         Modal

       (Assets)             (Liabilities)                      (Owner’s Equity)

 

           Dari persamaan dasar tersebut, masing-masing komponen dielaborasi menjadi lima sub komponen, yaitu harta tetap dan harta lancar, hutang jangka pendek dan jangka panjang, serta modal atau kekayaan pemilik perusahaan. Dari sub-sub komponen itu suatu sistem Akuntansi kemudian dikembangkan sesuai dengan jenis dan volume transaksi keuangan yang ada.

           Ragam transaksi keuangan yang mengandung unsur kemampuan pemecahan masalah adalah transaksi keuangan yang mengubah komposisi dan jumlah dari masing-masing komponen persamaan dasar Akuntansi: Harta = Hutang + Modal.   

           Perubahan akibat transaksi itu ragamnya ada yang hanya mengubah jumlah dan komposisi pada salah satu komponen saja di antara Harta, Hutang dan Modal, tetapi ada juga yang mengubah jumlah dan komposisi pada dua atau tiga komponen sekaligus dalam persamaan dasar Akuntansi. Hermanson, Edwards dan Salmonson (1989:25-34)  mengidentifikasi jenis-jenis transaksi antara lain:

a.      Transaksi yang mempengaruhi jumlah dan komposisi pada salah satu komponen persamaan dasar Akuntansi; terdiri dari: (1) investasi tunai dari pemilik (Owner invested cash); (2) pinjam dana (borrowed money); (3) pembelian peralatan tunai (purchased equipment for cash); (4) pembelian peralatan dengan kredit (purchased equipment on account) atau (for-Credit).

b.      Transaksi yang mempengaruhi jumlah dan komposisi neraca dan komponen persamaan dasar Akuntansi; terdiri dari: (1) pendapatan jasa dan penerimaan kas tunai (earned service revenue and received cash);(2) piutang pendapatan jasa (service revenue earned on account) atau (for Credit);(3) penerimaan piutang tunai (collected cash on accounts receivable);(4) pembayaran upah (paid wages);(5) pembayaran biaya sewa (paid rent);(6) penerimaan bukti utang untuk keperluan bahan bakar dan minyak (received bill for gas and oil used).

Masing-masing jenis transaksi ini merupakan bahan pemecahan masalah, yaitu jenis materi belajar prosedural dan prinsip dasar yang harus dikuasai oleh pebelajar untuk dapat memperoleh kompetensi dan ketuntasan dalam belajar Akuntansi Jasa maupun Akuntansi Keuangan secara keseluruhan.

Substansi masalah yang lain adalah sehubungan dengan adanya ketentuan dalam hukum dagang bahwa setiap Badan Usaha harus membukukan kegiatan usahanya, dan menyusun laporan keuangan pada akhir tahun buku. Ketentuan ini menimbulkan usansi menumpuknya masalah akuntansi dan penyelesaiannya berada di akhir tahun pada siklus Akuntansi.

Produk informasi akuntansi yang harus dihasilkan oleh manajemen untuk memenuhi tuntutan hukum dagang itu berupa laporan keuangan yang isinya terdiri dari Neraca, Laporan Rugi-Laba, Penjelasan atas Laporan Rugi-Laba dan Penjelasan atas Perubahan kekayaan bersih atau perubahan modal.

Laporan keuangan harus berisikan apa yang seharusnya ada pada saat laporan dikeluarkan (accrual basis). Sementara itu, bukti-bukti atau data kegiatan usaha dibuat atas dasar apa yang sebenarnya ada pada saat kejadian berlangsung (cash basis). Pada setiap akhir periode perlu proses penyesuaian atas hasil-hasil pengukuran terdahulu melalui kadiah dan prosedur tertentu dan benar, sesuai norma pemeriksaan Akuntan yang berlaku umum.

Realitanya dalam proses perkembangan usaha, perusahaan cenderung untuk menangguhkan pembayaran atas beaya-beaya tertentu dan mempercepat proses penerimaan penghasilan tertentu. Pos-pos penangguhan pembayaran pada umumnya dilakukan atas pajak penghasilan kepada pemerintah, beaya pemakaian tenaga kerja, gaji karyawan, beaya iklan dan promosi, serta pemakaian jasa fihak ketiga. Untuk itu maka rekening “beaya” terutang harus dibuka sebagai perkiraan hutang antara (accrued liabilities) untuk kemudian dikredit sebagai penambah kerugian tahun berjalan. Akan tetapi apabila penundaan terjadi pada penerimaan jasa atau penghasilan tertentu, maka perkiraan harta antara (accrued assets) harus dibuka dan didebet dengan nilai yang sama dengan tambahan penghasilan tahun yang berjalan untuk ini.

Fenomena transaksi lain yang harus diperhitungkan adalah adanya beban yang telah dibayar dalam siklus berjalan, namun seharusnya dipakai untuk beban beaya operasi tahun yang akan datang. Kasus itu umumnya terjadi pada persekot pembayaran pajak penjualan, persediaan beaya perlengkapan usaha, dan bunga atas hutang-hutang wesel dagang. Untuk itu, maka sejumlah nilai yang belum dipakai dipindahkan ke dalam kelompok perkiraan harta (tagihan) melalui ayat jurnal penyesuaian.

Pada akhir periode itu seluruh masalah yang ada harus diselesaikan serentak pada saat yang sama, pemecahannya harus dilakukan secara integratif dengan melihat keterkaitan sub-sub komponen sistem sebagai satu kesatuan.

Di bidang Akuntansi, kasus yang penyelesaiannya memerlukan kemampuan berpikir integratif itu adalah kasus yang ada pada saat penyusunan Neraca Lajur. Kemampuan berpikir integratif pada kasus penyusunan Neraca Lajur, jika dipecah menjadi sub masalah maka kemampuan prasyaratnya bermuara semenjak pemecahan masalah persamaan dasar akuntansi, penjurnalan transaksi, posting buku-besar, rekapitulasi buku besar untuk memperoleh neraca percobaan, proses pengecekan kebenaran mutasi masing-masing rekening buku-besar dengan neraca saldo, posting ayat jurnal penyesuaian, perhitungan neraca saldo perbaikan dan akhirnya penyelesaian laporan keuangan, dan ditindak lanjuti proses tutup rekening buku-besar, jurnal balik dan buka kembali rekening buku-besar awal tahun.

Semua sub masalah tersebut kedalaman isi materinya bermuara pada pengklasifikasian jenis rekening menurut tingkat kelancaran pencairan dana untuk sisi aktiva, dan menurut tingkat percepatan pemenuhan kewajiban untuk sisi pasiva. Kode rekening buku-besar menunjukkan peranan penting tentang hal ini. Secara garis besar maka pada sisi aktiva dipilahkan sub masalah menjadi masalah tentang akuntansi aktiva lancar versus aktiva tidak lancar (aktiva tetap), pada sisi pasiva dikenal sub masalah tentang akuntansi untuk kewajiban jangka pendek versus jangka panjang, dan masalah tentang prive serta perubahan modal atau ekuitas.

Berpijak pada komponen dan aspek masalah tersebut, untuk mengungkapkan kemampuan menggunakan prosedur pemecahan masalah dalam penelitian ini dikembangkan 7(tujuh) perangkat materi pembelajaran yang berjenjang dari aplikasi konsep pencatatan secara berpasangan (double entry recording), hingga pada aplikasi kemampuan pada “proses penyusunan laporan keuangan melalui Neraca Lajur”.

Pokok persoalan yang dipakai sebagai dasar pengukuran perkembangan kemampuan menemukan prosedur pemecahan masalah adalah perkembangan kemampuan penguasaan menggunakan prosedur pemecahan masalah sebagai hasil belajar pengenalan pola dan perkembangan kemampuan menemukan prosedur baru pemecahan masalah sebagai hasil belajar urutan tindakan dalam pemecahan masalah kasus-kasus Akuntansi sesuai dengan tingkat kerumitan masalah mulai dari kasus yang sederhana hingga yang kompleks.

Antar kaitan kedua jenis kemampuan yang dimaksud berikut pemilihan topik bahasannya di bidang Akuntansi dibahas lebih lanjut pada analisis tugas belajar yang dituangkan dalam preskripsi sampel program pembelajaran.

Aspek-aspek yang harus diperhatikan menurut para ahli psikologi dalam menggunakan pendekatan pemecahan masalah dalam kelas (Henson & Eller, 1999:346) adalah (1) bagian awal (the initial state), yaitu situasi dan kondisi ketika masalah diidentifikasi, (2) bagian menengah (the intermediate state), yakni ketika pebelajar memulai melakukan proses pemecahan masalah, dan (3) bagian tujuan akhir (the goal state), yakni hasil pemecahan masalah yang dicari.

Dalam konteks ini National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing (CRESST) (1998:2) telah memformulasikan lima macam jenis pembelajaran proses kognitif (the five families of learning) yang diprakarsai oleh Baker (1995) yakni pembelajaran (1) pemahaman isi (content understanding), (2) kolaboratif (collaborative), (3) komunikasi (communication), (4) pemecahan masalah (problem solving), dan (5) metakognitif (metacognitive).

Penggolongan tersebut didasarkan pada pengaruh tingkat keterlibatan pebelajar dalam kerjasama terhadap keseluruhan pembelajaran. Terkait dengan kebutuhan informasi untuk pengembangan struktur kognitif dan pengaruh lingkungan teknologi informasi, bentuk belajar kolaboratif merupakan salah satu pola belajar pemecahan masalah yang dapat dipertimbangkan sebagai unsur pengembangan.

Beberapa keuntungan pola ini (Klein, O’Neil & Baker, 1998:5) antara lain: (1) mempercepat pemahaman dan pendalaman pengertian, semakin tinggi tingkat harga diri, sikap terhadap kawan, keterampilan sosial (Webb, 1995; Webb & Palincsar, 1996), (2) kelompok dapat belajar untuk siap kerja, di mana keterampilan interpersonal dan kerja tim disadari sebagai faktor penentu kesiapan kerja di masa datang (o’Neil, Allred, & Baker, 1997), (3) peneliti di bidang pendidikan, industri dan militer telah mengakui bahwa kerjasama dapat meningkatkan belajar, unjuk kerja tugas, produktivitas kerja, dan kualitas hasil, (4) di lingkungan kerja, kerja tim berpotensi untuk meningkatkan daya kompetisi anggota dalam kerja tim.

Dalam kerja tim mahasiswa dapat belajar dua keterampilan, yakni (1) keterampilan kerja tugas (taskwork skills), dan (2) keterampilan kerja dalam tim (teamwork skills).

Setelah mengkaji beberapa pendapat dan eksemplar tentang prosedur dan tahapan pemecahan masalah, dapat disimpulkan bahwa dengan mempertimbangkan eksemplar pola dasar pemecahan masalah sekurang-kurangnya terdapat tiga fase pokok yang harus dilalui seseorang untuk memecahkan suatu masalah. Sedangkan informasi pada awal kegiatan belajar, dan pengetahuan hasil belajar terdahulu, merupakan prasyarat bagi pembentukan struktur kognitif dalam memori, tempat mengintegrasikan apa yang didapatkan melalui ketiga fase pemecahan masalah itu menjadi suatu bentuk kemampuan baru. Dalam konteks ini peranan lingkungan dalam belajar kolaboratif dapat mendukung pembentukan struktur kognitif yang lebih efektif dan efisien.

           Berlandaskan pada pola pemecahan masalah model Gick, 1986; Silber, 2002 dan memperhatikan substansi masalah dalam bidang Akuntansi, serta penentu pengembangan kompetensi akuntansi sebagaimana yang dinyatakan Libby & Luft (1993:433), maka dalam pengembangan ini dipreskripsikan struktur pola dasar pendekatan pemecahan masalah. Selain itu, preskripsi pengelolaannya perlu mempertimbangkan faktor lingkungan yang dikondisikan menurut lingkungan belajar kolaboratif  (collaborative learning environtment) sebagaimana yang telah dikaji oleh (Klein, O’Neil & Baker, 1998:5).

Bagan pada gambar berikut menampilkan komponen dan tahap-tahap pola dasar struktur kegiatan proses pemecahan masalah yang dipreskripsikan.

Lingkungan Belajar Kolaboratif

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             

 

                     Pemanggilan Kembali Solusi

 

 


Flowchart: Alternate Process: Pencarian Solusi
Menghubung-kan Informasi dengan Memori
	Organisasi Informasi
	Assimilasi Prosedur

Flowchart: Alternate Process: Latihan, Jawaban Pemecahan, Penguatan Memori

Rounded Rectangle: Pemilihan dan Pemahaman Informasi

 

 

                                                                                                    

 

                                                                                                             

                                                                                                                                                                                 

Berhasil

                                                                             

Flowchart: Alternate Process: BerhentiFlowchart: Alternate Process: Umpan Balik                                                                                 Gagal                                                                                 

                                                                                        

Lingkungan Belajar Kolaboratif

                                                                                  

 

Gambar 4

Preskripsi Pola Dasar Struktur Kegiatan

Proses Pemecahan Masalah Bidang Akuntansi

 

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sekurang-kurangnya terdapat tiga fase utama yang dilalui dalam struktur pola dasar proses pemecahan masalah, ditambah kegiatan umpan balik. Informasi pada awal kegiatan belajar, dan pengetahuan hasil belajar terdahulu merupakan prasyarat bagi terbentuknya struktur kognitif dalam memori sebagai tempat untuk berlangsungnya asimilasi prosedur sehingga menjadi pengetahuan dan kemampuan baru.

 

3. Karakteristik Pembelajaran Konvensional Pengajaran Akuntansi.

Dalam konteks ini yang dimaksud pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang berpusat pada dosen. Bermula dosen menyajikan uraian dengan ceramah diikuti sajian contoh-contoh parsial dari prosedur kasus tertentu. Dalam kegiatan itu mahasiswa mendengar, menyimak dan mencatat, atau bertanya jika kurang atau belum memahami obyek yang dibahas. Dosen menjawab pertanyaan dan kemudian diikuti dengan latihan kerja mandiri sebagai umpan balik. Pada tahap satu satuan unit pembelajaran tertentu purna, dosen memberikan tugas resitasi individual dan hasilnya dilaporkan sebagai bagian kegiatan kuliah terstruktur. Dosen akan memberikan gradasi nilai untuk komponen tugas sebagai bagian dari penilaian akhir matakuliah. Strategi pembelajaran konvensional berpusat pada dosen, sehingga materi pengajaran disampaikan langsung oleh dosen (direct instruction).

Mursell (1954:23) menguraikan bentuk penyajian pengajaran konvensional yang terdiri dari (1) semua bahan yang dipelajari dibagi-bagi dalam kelompok kecil yang disebut unit; (2) sebelum suatu pelajaran diuraikan lebih lanjut, diberikan secara garis besar kepada  pebelajar;  (3) pengajar  memberi tugas kepada pebelajar; (4) tugas utama pengajar dalam kelas adalah meneliti apakah tugas-tugas itu dikerjakan oleh pebelajar; (5) teknik yang digunakan kebanyakan hafalan.

Dalam pembelajaran Akuntansi, bentuk penyajian materi yang menggunakan strategi konvensional dimulai dari penyampaian tujuan pembelajaran, menguraikan materi, menyajikan contoh beserta penyelesaiannya, memberi kesempatan kepada pebelajar untuk bertanya, memberikan penjelasan terhadap pertanyaan pebelajar, memberikan latihan soal, penyelesaian soal bersama-sama dosen dan pebelajar, dan kemudian diakhiri dengan pemberian tugas atau resitasi individual untuk dikerjakan di rumah. Secara garis besar urutan kegiatan pembelajaran konvensional tampak sebagaimana pada gambar diagram berikut.

Merumuskan Tujuan Pembelajaran

 

Melakukan

Tanya Jawab

 
 

 


 

 

Menginformasikan Tujuan Pembelajaran

 

Memberikan

Soal Latihan

 
 


                                                                                                    

 

Menyampaikan Materi Pembelajaran

 

Menjawab Soal Latihan Bersama-sama Pebelajar

 
 

 

 

 

 

 

 

 


Gambar 5

Diagram Sintak Pembelajaran Konvensional

                                                                                  

Dari paparan di atas dapat dipahami  bahwa yang dimaksud dengan pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang tahap-tahap dalam penyajian materi sebagian besar alokasi waktu digunakan oleh dosen dalam mengajar. Materi kuliah disampaikan secara konvensional dengan aktivitas mengajar berpusat pada dosen dengan mengutamakan kegiatan ceramah dan tanya jawab kepada masing-masing individu tidak dalam kegiatan kelompok. Sebaliknya kegiatan mahasiswa pada umumnya menggunakan waktu untuk mendengarkan ceramah tentang uraian materi dari dosen.  Mahasiswa belajar dan bekerja secara individu.                             

 

4. Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran Konvensional

Keunggulan strategi pembelajaran konvensional adalah: (1) memberikan keuntungan bagi dosen atau program pembelajaran yang lebih menekankan pada pencapaian target materi, karena materi cepat tersampaikan kepada pebelajar; (2) dapat digunakan pada pembelajaran yang diikuti oleh mahasiswa dalam jumlah besar; (3) mudah dilaksanakan, karena tanpa panduan yang harus dipersiapkan secara khusus; (4) dapat diterapkan pada materi yang lebih banyak fakta dan konsep hafalan.

Kelemahannya adalah: (1) kurang memberikan kesempatan bagi berkembangnya kreativitas mahasiswa; (2) kurang mendorong sikap kemandirian mahasiswa; (3) cenderung menumbuhkan sikap pasif pada diri mahasiswa; (4) kurang menumbuhkan sikap solidaritas antar mahasiswa.

 

B. Strategi Pengorganisasian Isi Pembelajaran

Pengorganisasian isi pengajaran menentukan hasil pembelajaran. Dalam strategi pengorganisasian isi dikenal strategi tingkat mikro dan makro. Pada tingkat mikro lebih cenderung orientasi pada anlisis isi dan tugas: (1) prasyarat belajar atau herarkhi belajar (Robert Gagne, 1968, 1977), dan (2) pendekatan proses informasi terhadap analisis tugas (Bergan, 1980).

Keterbatasan pengorganisasian isi pada tingkat mikro kemudian mendorong pemikiran kepada analisis untuk keseluruhan isi bidang studi pada tingkat makro. Gropper, 1974; Landa, 1974; P. Merill, 1971; Resnick, 1973; dan Scandura,1973. (Regeluth & Stein, 1983:339).

Pengorganisasian tingkat makro mencakup analisis isi, tugas menurut urutan pengajaran, dan proses informasi serta penataan menurut pendekatan elaborasi kognitif.

 

1. Karakteristik Isi Pengetahuan Untuk Pengajaran Akuntansi

Karakteristik isi pengetahuan untuk pengajaran Akuntansi dapat dibagi menjadi 3(tiga) yakni (1) struktur orientasi, (2) struktur pendukung, dan (2) struktur ganda (Reigeluth, 1983:348-349).  Struktur orientasi mencakup semua atau sebagian besar isi bidang studi yang akan disajikan. Struktur pendukung merupakan struktur isi bidang studi yang berfungsi sebagai pelengkap untuk memfasilitasi kegiatan belajar. Struktur ganda merupakan gabungan antara kedua struktur yang disebut sebelumnya.

 

a. Jenis Pengetahuan

Secara umum pengetahuan dapat diklasifikasi menjadi 4(empat) macam, yakni (1) fakta, terdiri dari pengetahuan tentang definisi dan rincian atau elemen-elemen pengetahuan; (2) konsep, terdiri dari klasifikasi atau kategori, prinsip, dan pengetahuan tentang teori, model dan struktur; (3) prosedur, terdiri dari pengetahuan tentang keahlian tertentu dan algoritma, pengetahuan tentang teknik dan metode tertentu, pengetahuan tentang kreteria untuk memutuskan kapan prosedur tepat digunakan; (4) metakognitif, terdiri dari strategi pengetahuan, pengetahuan tentang tugas kognitif termasuk pengetahuan konteks dan kondisi, dan pengetahuan diri sendiri (Anderson, 2003:34).

Representasi pengetahuan dalam taksonomi sistem memori menurut Squire (1986) dan Squire et al. (1990) dilaporkan Solso (2001:284) diklasifikasi menjadi pengetahuan deklaratif (declarative) dan nondeklaratif (nondeclarative). Pengetahuan deklaratif terdiri dari fakta semantik (semantic facts) dan peristiwa episodik (episodic events); sedangkan untuk pengetahuan nondeklaratif terdiri dari kecakapan (skills), prioritas/keutamaan (priming), disposisi (dispositions), non-asosiasi (nonassociative) atau tipe memori yang lain.

Bentuk penyajian informasi sebagai pengetahuan berupa: proposisi, produksi dan gambaran mental (Dahar, 1989:49). Proposisi menyajikan pengetahuan deklaratif. Sedangkan produksi menyajikan pengetahuan prosedural. Gambaran mental menyajikan analogi obyek konkrit dengan cara memanipulasi informasi spasial.

Ditilik dari strukturnya pengetahuan prosedural terdiri dari struktur prosedural prasyarat dan struktur prosedural putusan. Struktur prosedural prasyarat menunjukkan hubungan-hubungan prasyarat dengan spesifikasi urutan langkah berupa prosedur. Sedangkan struktur prosedural putusan menunjukkan hubungan-hubungan yang mendeskripsikan hal-hal yang diperlukan dalam pengambilan suatu keputusan tentang prosedur atau sub-prosedur yang tepat untuk digunakan pada situasi tertentu.

Dengan memperhatikan klasifikasi struktur orientasi, maka pengorganisasian isi dalam peristiwa pembelajaran akan lebih potensial memberikan kebermaknaan belajar mahasiswa bilamana pada akhir pada setiap penyajian diberikan sintesis, rangkuman dan umpan balik.

 

b. Perbedaan Pengetahuan Deklaratif dan Prosedural

Gagne, 1977 (Dahar, 1989:42) mengungkapkan adanya perbedaan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural.  Mengetahui perbedaan antara pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural sangat berguna untuk kepentingan mengetahui kondisi-kondisi belajar yang diperlukan karena cara mempelajari juga berbeda antara keduanya, meskipun antar keduanya saling berinteraksi. Berikut dapat dibutiri perbedaan tersebut.

Tabel 1

Perbedaan Pengetahuan Deklaratif dan Prosedural

 

Dimensi

Pengetahuan Deklaratif

Pengetahuan

Prosedural

Bentuk

Informasi verbal

Ketrampilan gerak, ketrampilan intetektual (pemecahan masalah, aturan dan prinsip, konsep, dan diskriminasi), dan strategi kognitif.

Hasil belajar

Menyatakan apa sesuatu itu.

Menyatakan bagaimana melakukan sesuatu itu

Aktivasi

Berlangsung lambat, dilakukan secara sadar

Sekali dipelajari, aktivasi cepat dan otomatis

Penguasaan

Harus menyeluruh atau tidak sama sekali.

Bisa random tergantung motivasi dan kontrol pebelajar tetapi dalam unjuk kerja harus prosedural

Komunikasi

Secara verbal

Peragaan prosedur atau demonstrasi

Penyajian

Proposisi

Produksi dan gambaran mental (analogi obyek konkrit memanipulasi informasi spasial).

 

Mukhadis (2003:12) telah mengidentifikasi hakikat belajar pengetahuan prosedural, yakni:

(1)   merupakan proses belajar tentang bagaimana melakukan sesuatu untuk memecahkan masalah tertentu, dan bukan mempelajari tentang apa sesuatu itu (Dahar , 1988, dan Gagne, 1985).

(2)   adalah proses mempelajari tentang operasi (knowledge about operations), baik dalam ranah motorik maupun ranah kognitif, dan bukan proses mempelajari pengetahuan tentang suatu objek (knowledge about objects) (Landa, 1980:164).

(3)   adalah proses mempelajari pengetahuan tentang bagaimana menerapkan konsep,  aturan atau pun prinsip untuk memecahkan masalah pada situasi tertentu, dan bukan proses mempelajari pengetahuan tentang apa sesuatu itu, menurut Tennyson (1989:4).

           Dari ketiga penjelasan ini maka hakikat mempelajari isi prosedural adalah untuk menguasai pengetahuan prosedural yang berbeda karakteristiknya dengan pengetahuan deklaratif ataupun pengetahuan teoretik.

Karakteristik lain yang membedakan jenis pengetahuan prosedural dengan pengetahuan yang lain adalah:

(1)   kapasitas substansi isi yang dipelajari termasuk dalam ranah keterampilan intelektual Gagne, Anderson dan Ryle (Anderson, Spiro dan Montague, 1977) dikutip Mukhadis (2003:14)

(2)   strategi penyajian isi yang dipelajari dikemas dalam bentuk produksi (aturan kondisi dan tindakan) yang memungkinkan terjadinya suatu tindakan pada kondisi tertentu. Bentuk hubungan antara aturan kondisi dan alternatif tindakan dapat diungkapkan dalam kalimat:“Jika… (aturan kondisi), maka … (tindakan)”.

(3)   pengetahuan tipe isi prosedural sifatnya lebih dinamis karena sebagai hasil pengaktifan informasi, dimana dalam prosesnya bentuk masukan informasi (stimulus) akan berbeda dengan keluarannya (respon).

(4)   proses pemanggilan kembali (retrieval) informasi prosedural dari memori jangka panjang dalam struktur kognitif untuk melakukan pemecahan masalah merupakan proses integrasi yaitu proses elaborasi dan strukturisasi skemata dalam knowledge base pada struktur kognitif pebelajar.

Ditilik dari taksonomi hasil belajar Gagne, 1974 (Suhana Chikatla, diambil 20 April 2005 dari http://usaidd.net/~chikatla/misc/ iddcoceptmap.pdf) dapat ditengarai perbedaan antara pengetahuan deklaratif, prosedural dan afektif.

Flowchart: Preparation: Pemecahan Masalah; 
Prinsip & Aturan; 
Konsep Abstrak; 
Konsep Konkrit; 
Diskriminasi
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gambar 6

Diagram Ranah Belajar Menurut Gagne (1974) diadaptasi dari Suhana Chikatla (diambil 20 April 2005 http://usaidd.net/~chikatla/misc/iddcoceptmap.pdf)

 

Hasil belajar pengetahuan deklaratif adalah berupa informasi verbal (verbal information). Hasil belajar pengetahuan prosedural terdiri dari (1) ketrampilan gerak (motor skills), (2) ketrampilan intelektual (intellectual skills), dan (3) strategi kognitif (cognitive strategies). Hasil belajar pengetahuan afektif adalah pembentukan sikap (attitudes). Dalam hasil belajar ketrampilan intelektual antara lain terdapat kemampuan pemecahan masalah (problem solving), aturan dan prinsip (rules and principles), konsep-konsep (concepts) serta perbedaan-perbedaan (discriminations).

Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pengetahuan prosedural secara hakiki memiliki perbedaan dalam substansi isi, strategi penyajian, tipe dan sifat serta proses kerja informasi dalam struktur memori, sehingga memerlukan preskripsi pengorganisasian yang khusus untuk mendapatkan hasil belajar yang bermakna dan maksimal.

 

c. Belajar Pengetahuan Prosedural

Ada dua bentuk prosedur yang perlu diketahui dalam belajar pengetahuan prosedural, yakni (1) prosedur pengenalan pola dan (2) prosedur urutan-aksi atau tindakan (Dahar, 1989:64).

Prosedur pengenalan pola mendasari kemampuan untuk mengenal dan mengklasifikasikan pola-pola stimulus internal dan eksternal. Prosedur urutan-aksi atau tindakan mendasari kemampuan untuk melakukan urutan-urutan operasi terhadap simbol-simbol. Dalam praktik pemecahan masalah prosedur pengenalan pola dan urutan tindakan menjadi saling terkait; namun demikian pada awal-awal peristiwa belajar antara keduanya perlu dipisahkan.

Dalam kasus pemecahan masalah prosedur pengenalan pola acapkali dalam praktiknya akan digabungkan dengan prosedur urutan tindakan. Hubungan antara prosedur pengenalan pola dengan prosedur urutan tindakan, perwujudannya mirip dengan hubungan antara konsep-konsep dan aturan-aturan (Gagne, 1977; Anderson, 1982).

Pengenalan pola merupakan prasyarat kondisi yang diperlukan untuk penerapan aturan. Pola atau struktur merupakan prasyarat untuk tindakan atau aksi. Prosedur pengenalan pola dan urutan tindakan sangat berhubungan dalam tindakan, tetapi proses belajar untuk keduanya adalah berbeda. Karena itu substansi isi bahasan dari materi yang dibelajarkan juga berbeda. Contoh: membelajarkan bukti transaksi kuitansi di antara bukti transaksi keuangan yang lain berbeda dengan membelajarkan bagaimana membuat kuitansi sebagai bukti transaksi keuangan.

Cara perolehan pengetahuan prosedur pengenalan pola  dipelajari tanpa instruksi langsung. Proses yang terlibat adalah generalisasi dan diskriminasi. Generalisasi adalah respons yang diberikan pebelajar dengan cara serupa pada stimulus-stimulus yang berbeda. Generalisasi terjadi secara otomatis, jika dua produksi yang mempunyai aksi sama berada dalam memori kerja pada waktu yang sama (Anderson, 1982; Dahar, 1989:69). Mekanismenya adalah mencari kondisi-kondisi yang serupa, dan menghilangkan kondisi-kondisi yang unik, kemudian melahirkan  produksi yang baru yang mempertahankan kondisi-kondisi yang sama.

Generalisasi meningkatkan daerah situasi-situasi untuk penerapan suatu prosedur, sedangkan diskriminasi justru mengurangi atau mempersempit daerah ini.(Anderson dalam Dahar, 1989:70).

Diskriminasi mengakibatkan penambahan pada bagian kondisi dari suatu produksi. Diskriminasi dirangsang bila suatu prosedur yang telah dikenal, tidak dapat diterapkan. Kegagalan akan memotivasi pebelajar untuk memahami perbedaan antara situasi di mana prosedur tidak dapat diterapkan dan stituasi-situasi sebelumnya saat prosedur dapat diterapkan.

Dalam situasi tertentu bisa saja pebelajar mendapat bantuan pembelajar, tetapi dalam situasi lain dapat saja pebelajar mendapatkannya dari setelah membaca bahan bacaan, atau melakukan coba-coba. Tujuannya adalah untuk menentukan apakah yang membedakan situasi-situasi di mana prosedur dapat berhasil, dan situasi-situasi di mana prosedur gagal. Sekali perbedaan itu ditemukan, situasi itu akan ditambahkan pada produksi sebagai suatu kondisi yang perlu untuk menerapkan produksi tersebut.

Dari konteks ini maka bantuan instruksional penting untuk kasus diskriminasi. Dalam generalisasi seleksi dan urutan tindakan, contoh-contoh merupakan hal yang penting untuk meningkatkan kemungkinan seorang pebelajar membentuk produksi pengenalan pola yang benar. Dalam diskriminasi yang penting adalah seleksi dan urutan dari tindakan yang bukan contoh dari konsep yang sedang dibelajarkan atau yang sedang dipelajari pebelajar.

Proses belajar urutan tindakan adalah lambat, karena prosesnya berjalan dengan banyak membuat kesalahan. Anderson (Dahar, 1989:72) menggambarkan prosesnya sebagai berikut. Bermula pebelajar menyajikan urutan aksi dalam bentuk deklaratif; kemudian berkembang suatu penyajian prosedural urutan aksi dengan pengalaman dalam mencoba yang menghasilkan urutan aksi.

Proses demikian ini merupakan kompilasi pengetahuan, yakni proses pembentukan suatu penyajian untuk urutan-urutan aksi yang menuju pada tindakan yang lancar dan cepat atau instan. Kompilasi pengetahuan dengan demikian mengandung dua sub-proses yaitu proseduralisasi dan komposisi.

Proseduralisasi adalah pengguguran perangsang-perangsang dari pengetahuan deklaratif, sedangkan komposisi adalah penggabungan beberapa prosedur menjadi satu prosedur.

Langkah-langkah belajar urutan aksi, dimulai dengan penciptaan suatu penyajian proporsional untuk prosedur, diikuti langkah kedua yakni menciptakan satu produksi untuk menyajikan setiap langkah dalam urutan aksi. Selama proseduralisasi kedua langkah ini selalu terjadi.

Sub-proses lain dari belajar urutan aksi oleh Anderson, 1982 (Dahar, 1989:73) disebut komposisi. Selama komposisi beberapa produksi digabung atau disatukan. Agar terjadi komposisi, suatu urutan dari dua produksi harus diaktivasi dalam memori kerja pada waktu bersamaan.

Hakekat mempelajari pengetahuan prosedural adalah mempelajari sejumlah aturan langkah-langkah atau prosedur dan prinsip-prinsip yang telah ditetapkan untuk diikuti dan dikembangkan dalam mencapai tujuan belajar tertentu (pemecahan masalah). Dengan kata lain belajar pengetahuan prosedural adalah belajar bagaimana melakukan sesuatu untuk mencapai tujuan untuk memecahkan masalah tertentu, dan bukan mempelajari pengetahuan tentang apa sesuatu itu. Jadi menguasai pengetahuan prosedural berbeda substansinya dengan belajar menguasai pengetahuan deklaratif.

d. Hasil Belajar Pengetahuan Prosedural

Secara substansi pengorganisasian isi pembelajaran adalah untuk meningkatkan hasil belajar pemecahan masalah. Telah diketahui bahwa pengetahuan prosedural terdiri dari prosedur pengenalan pola, dan prosedur urutan tindakan.

Hasil belajar prosedur pengenalan pola merupakan representasi dari kemampuan mengenal dan mengklasifikasikan pola-pola stimulus baik internal maupun eksternal dalam upaya pemecahan masalah. Indikatornya adalah terjadinya proses diferensiasi dalam memori jangka panjang dalam struktur kognitif pebelajar.

Hasil belajar prosedur urutan tindakan, merupakan representasi kemampuan dalam melakukan urutan tindakan (operasi prosedur) terhadap simbul-simbul dalam pemecahan masalah. Indikatornya adalah ketepatan melakukan serangkaian tindakan yang pada akhirnya menghasilkan pemecahan masalah menurut kondisi tertentu.

Hasil belajar sebagaimana dijelaskan menurut kemampuan differensiasi dan kemampuan operasi prosedur urutan tindakan dalam pemecahan masalah pada kondisi tertentu oleh Anderson,1982 (Mukhadis, 2003:20) dikenal dengan proses kompilasi pengetahuan. Indikatornya berupa refleksi dari proses diferensiasi dan atau proses diferensiasi dan integrasi skemata yang dimiliki pebelajar dalam struktur kognitif yang direpresentasikan oleh tindakan pengambilan keputusan pada kondisi tertentu.

Indikator penguasaan untuk kemampuan penguasaan urutan tindakan (operasi prosedur), merupakan refleksi dari proses diferensiasi dan integrasi dan atau penciptaan pengetahuan baru melalui pembentukan dan pengembangan skemata baru yang diaktualisasikan dalam bentuk tindakan pemecahan masalah pada kondisi tertentu (Tennyson, 1989:6-8; Mukhadis, 2003:20).

Secara ringkas dilukiskan dalam proses penstrukturan kognitif sebagaimana diagram gambar 7 berikut ini.

 

 

 

JENIS

UNJUK KERJA

 

 

SITUASI

 

 

PROSES STRUKTUR KOGNITIF

 

 

KRITERIA

 

 

TINGKATAN

UNJUK KERJA

 

 

 

1. Dikenal sebelumnya

 

Diferensiasi dari skemata yang ada

 

Bagian dari skema

 

 

1.Pengenalan Pola

 

 

 

 

 

 

 

Recall

 

 

2.  Dikenal sebelumnya atau baru

 

Diferensiasi dan atau integrasi dan skemata yang ada

 

Bagian dari skema

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.  Tidak dikenal sebelumnya

 

Diferensiasi dan integrasi pembentuk skemata yang baru

 

Bagian dari skema

 

 

 2. Urutan Tindakan

 

 

 

 

 

 

Problem solving

 

 

3.  Tidak dikenal sebelumnya

Penciptaan pengetahuan dan integrasi pengembangan sekemata baru

Mengem-bangkan kriteria baru

 

 

 

Gambar 7

Proses Penstrukturan Kognitif dalam unjuk Kerja Pengenalan Pola dan Urutan Tindakan (diadaptasi dari Mukhadis, 2003:21)

 

 

Proses diferensiasi, integrasi dan penciptaan pengetahuan baru dalam struktur kognitif pebelajar sebagai pembentukan skemata baru dalam upaya tanggap terhadap situasi baru atas dasar sekemata yang dimiliki merupakan peristiwa transfer belajar. Peristiwa transfer belajar ini dapat terjadi pada ranah kognitif, afektif dan psikomotor.

Terdapat tiga dimensi transfer belajar yakni (1) transfer positif dan negatif; (2) transfer vertikal (pada topik-topik tertentu) yang lebih kompleks dan horizontal (pada topik-topik yang berhubungan), dan (3) transfer yang direncanakan maupun insidental sifatnya. (Gallway, 1976:187  dikutip Mukhadis, 2003:22)

Dalam pembelajaran yang perlu ditekankan adalah memfasilitasi kemudahan dan mengoptimalkan terjadinya transfer belajar yang positif, vertikal atau horizontal, baik yang direncanakan maupun yang insidental.

Pengorganisasian isi bahan belajar dalam bentuk frame bahan belajar yang dikemas dalam Satuan Acara Perkuliahan (SAP) akan menentukan mutu pembelajaran dan transfer hasil belajar. 

Pengorganisasian isi bahan belajar menurut teori psikologi kognitif berlaku sebagai sumber belajar dan obyek pengamatan yang memberikan stimulan bagi pembentukan struktur kognitif yang baru yang lebih bermakna dari struktur kognitif yang sudah ada (skema). Dalam kasus belajar Akuntansi untuk Perusahaan Jasa, dipreskripsikan sebanyak 7(tujuh) frame bahan belajar yang dikemas dalam bentuk SAP.

 

e. Pengetahuan Prosedural Akuntansi

Setelah mengkaji berbagai pola pendekatan pemecahan masalah dan jenis isi pengetahuan yang menjadi obyek pengajaran, serta identifikasi hasil belajar pengetahuan prosedural, maka dalam bidang Akuntansi dapat dikenali jenis-jenis pengetahuan yang relevan dan analog dengan jenis pengetahuan menurut pola pendekatan yang sudah dikenal.

Pada dasarnya pengetahuan prosedural berisi himpunan dari rangkaian prosedur yang tertib, urut dan holistik mengikuti sekuensi tertentu. Akuntansi, keberlakuannya tunduk dan mengikuti Prinsip Akuntansi Berterima Umum (PABU) yaitu seperangkat konsep, standar, prosedur, metoda, konvensi, dan praktik yang sehat yang dipilih atau didukung berlakunya serta dijadikan pedoman umum.      

Pengetahuan Akuntansi memiliki konstruk dasar persamaan Akuntansi yang struktur substansi isinya dapat berupa (1) komponen-komponen dan saling hubungannya yang menggambarkan bagaimana pelaporan keuangan dalam suatu negara tersusun dan beroperasi, (2) penggambaran pengertian akuntansi secara luas sebagai teknologi, bidang studi, dan profesi, (3) penguasaan pengetahuan akuntansi menjadi bekal untuk memasuki bidang pekerjaan yang sesuai dengan minat seseorang, dan (4) basis untuk mengembangkan kurikulum dan kompetensi pembelajar akuntansi (Suwardjono, 2002).

Dalam khasanah Akuntansi dapat ditengarai dua kelompok pengetahuan prosedural pokok yakni (1) prosedural herarkhi menurut siklus waktu dan proses kegiatan pencatatan atau dikenal dengan struktur prosedural prasyarat dan (2) prosedural horisontal menurut tahapan pada siklus akuntansi tetapi substansinya pada kategori jenis badan usaha atau dikenal dengan struktur prosedural putusan.

Substansi pengetahuan prosedural herarkhi menurut siklus dan proses kegiatan pencatatan yang berlaku umum untuk semua jenis sistem akuntansi untuk semua Badan Usaha visualisasinya dapat dilihat pada bagan siklus Akuntansi berikut ini. Bagan ini juga menunjukkan pengetahuan Akuntansi yang  berstruktur prosedural prasyarat.

 

 


                       Data penyesuaian

 

 

 

 


                   Pengesahan

             

             Penjumlahan   Pengakunan  Peringkasan    Penyesuaian   Pelaporan

Text Box: Statemen
 


Text Box: Neraca Saldo Perbaikan
		
			
			
			
			
			
			

Text Box: Neraca Saldo Praperbaikan
		
			
			
			
			
			
			

              

Text Box: Laporan Keuangan
 

 

 

 

 


            

             BT = Bukti transaksi

             BP = Bukti Pembukuan

Gambar 8

Bagan Siklus Akuntansi

sebagai Struktur Prosedural Prasyarat

 

Untuk substansi pengetahuan prosedural horisontal dapat diidentifikasi pada ragam prosedur yang terdapat pada setiap sub komponen kegiatan dari siklus Akuntansi menurut jenis perusahaan dan bentuk Badan Usaha. Jenis perusahaan, menentukan isi dan rincian laporan keuangan terutama laporan rugi-laba; sedangkan bentuk Badan Usaha menentukan isi dan rincian laporan keuangan terutama pada sisi ekuitas atau modal. 

Menurut klasifikasi atas dasar karakteristik kegiatan dalam menyediakan barang/jasa maka ada (1) perusahaan jasa, (2) perdagangan, dan (3) pemanufakturan.

Atas dasar klasifikasi pengetahuan prosedural hirarkhi dan prosedural horisontal, penjabaran dan elaborasi isi bidang studi Akuntansi selanjutnya digunakan sebagai dasar dan pendekatan pengorganisasian isi dalam penelitian ini.

 

2. Pengorganisasian Isi

 

a. Teori Elaborasi

Eksemplar dari terapan teori kognitif antara lain telah dikaji melalui teori elaborasi. Teori ini dikembangkan oleh Reigeluth dan Stein (1983:364-370) dan diteruskan lagi oleh Reigeluth dan Merrill (1994:245) yang merupakan perluasan teori komponen penyajian (component display theory) dari Merrill (1978). Penyajian materi pada tingkat makro meliputi pemilihan penyajian, urutan, sintesis dan rangkuman isi pengajaran. Elaborasi dapat dimaknai memberikan kejelasan preskripsi komponen pembelajaran.

Strategi pengajaran tingkat makro mempreskrikpsikan cara-cara penanganan 4(empat) bidang masalah, yang disebut sebagai 4S: selection, sequencing, synthesizing, dan summary (Reigeluth,1983:338; Degeng, 1989:111)

Teori elaborasi mempreskripsikan cara pengorganisasian isi pengajaran dengan mengikuti urutan dari umum ke rinci dengan menampilkan epitome (struktur isi bidang studi yang dipelajari), kemudian mengelaborasi bagian-bagian yang ada dalam epitome secara lebih rinci. Konteks selalu ditunjukkan dengan menampilkan sintesis secara bertahap.

Dalam penelitian ini teori elaborasi dipilih sebagai landasan untuk mengembangkan preskripsi pengorganisasian isi pembelajaran Akuntansi Perusahaan Jasa. Pertimbangannya karena teori elaborasi sesuai dengan karakteristiknya telah menampung esensi dari teori-teori yang lain, sehingga untuk landasan mengembangkan preskripsi sampel bahan pembelajaran Akuntansi Perusahaan Jasa yang isinya bersifat prosedural secara makro lebih tepat. Berikut ini dibahas karakteristik teori elaborasi.

 

(1) Pengertian Elaborasi

Elaborasi adalah proses penambahan pengetahuan yang berhubungan pada informasi yang sedang dipelajari (Dahar,1988:73). Reigeluth & Stein (1983:338) memberikan penjelasan:

The Elaboration Theorly of instruction prescribes that the instruction start with a special kind of overview that teaches a few general, simple, and fundamental (but not abstract) ideas. The remainder of the instruction presents progressively more detailed ideas, which elaborate on earlier ones”.

          

Dari penjelasan ini dapat ditarik kesimpulan bahwa teori elaborasi mempreskripsikan cara pengorganisasian isi pengajaran dengan mengikuti urutan dari umum ke rinci. Urutan umum ke rinci dimulai dengan menampilkan  selayang pandang (overview) ide yang umum, sederhana dan mendasar. Kemudian pengajaran maju setapak demi setapak dielaborasi satu persatu.

 

(2) Komponen Strategi Elaborasi

Ada 7(tujuh) komponen yang diintegrasikan dalam teori elaborasi yakni (1) urutan elaborasi dari sederhana - ke kompleks (untuk struktur utama materi pelajaran), (2) urutan prasyarat belajar, (3) rangkuman, (4) sintesis, (5) analogi, (6) pengaktif strategi kognitif, dan (7) kontrol belajar (Reigeluth & Stein, 1983:342).

 

(3) Prinsip-prinsip Elaborasi

Prinsip-prinsip yang menjadi landasan teknik elaborasi adalah :

1) Kerangka isi yang menunjukkan bagian-bagian utama bidang studi dan hubungan-hubungan di antara bagian-bagian itu, hendaknya disajikan pada fase pertama pengajaran.

2) Elaborasi secara bertahap, bagian-bagian yang tercakup dalam kerangka isi hendaknya dielaborasi secara bertahap.

3) Bagian terpenting disajikan pertama kali, pada suatu tahap elaborasi apa pun pertimbangan yang dipakai, bagian yang terpenting hendaknya dielaborasi pertama kali.

4) Cakupan optimal elaborasi, kedalaman dan keluasan tiap-tiap elaborasi hendaknya dilakukan secara optimal.

5) Penyajian pensintesis secara bertahap, pensintesis hendaknya diberikan setelah setiap kali melakukan elaborasi.

6) Penyajian jenis pensintesis, jenis pensintesis hendaknya disesuaikan dengan tipe isi bidang studi.

7) Tahapan pemberian rangkuman, rangkuman hendaknya diberikan sebelum setiap kali menyajikan pensintesis.

 

(4) Tahap-tahap Pengajaran Menurut Strategi Elaborasi

Mengikuti alur pikir dan prinsip-prinsip elaborasi maka langkah-langkah penyajian pengajaran meliputi tahapan sebagaimana ditunjukkan pada gambar di halaman berikut ini.

Adapun penjelasan dari langkah-langkah tersebut adalah:

1)      Pengajaran dimulai dengan menyajikan epitome atau kerangka isi struktur yang memuat bagian-bagian yang paling penting dari bidang studi.

2)      Elaborasi tahap pertama, yaitu mengelaborasi tiap-tiap bagian yang ada dalam kerangka isi, mulai dari bagian yang terpenting. Elaborasi tiap-tiap bagian diakhiri dengan rangkuman dan pensintesis yang hanya mencakup konstruk-konstruk yang baru saja diajarkan (pensintesis internal).

3)      Pada akhir elaborasi tahap pertama, diberikan rangkuman dan diikuti dengan pensintesis eksternal. Rangkuman berisi pengertian-pengertian singkat mengenai konstruk-kontruk yang diajarkan dalam elaborasi.

 

 

 

Epitome

(Kerangka Isi)

 

 

Elaborasi

Tahap Pertama

(1)

Menyajikan Epitome

-           Strategi motivasional

-           Analogi

-           Prasyarat belajar

-           Struktur isi

-           Struktur pendukung

 

(2)

 

Menyajikan elaborasi bagian yang lain dalam epitome

 

(3)

 

Menyajikan rangkuman dan sintesis

 

(2)

 

Menyajikan Elaborasi salah satu bagian dalam epitome

 

 

                                                    

 

 

 

Elaborasi

Tahap Kedua

 

                                                                                     

                                      

                                                                           Dst.

atau

(4)

Menyajikan elaborasi bagian yang lain yang ada dalam elaborasi tahap pertama

 
 

 

 

 


              

     

 

Dst.

 

atau

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gambar 9

Model Elaborasi ( adaptasi dari Reigeluth & Stein, 1983:367)

 

4)      Elaborasi tahap kedua. Setelah elaborasi tahap pertama berakhir dan diintegrasikan dengan kerangka isi, pengajaran diteruskan ke elaborasi tahap kedua, yang mengelaborasi bagian pada elaborasi tahap pertama dengan maksud membawa pebelajar pada tingkat kedalaman sebagaimana ditetapkan dalam tujuan pengajaran. Pada elaborasi tahap kedua ini juga disertai rangkuman dan pensintesis internal.

5)      Pemberian rangkuman. Pada akhir elaborasi tahap kedua, diberikan rangkuman dan sintesis eksternal, seperti pada elaborasi tahap pertama.

6)      Setelah semua elaborasi tahap kedua disajikan, disintesiskan, dan diintegrasikan ke dalam kerangka isi, pola seperti ini akan berulang kembali untuk elaborasi tahap ketiga, dan seterusnya sesuai dengan kedalaman yang ditetapkan oleh tujuan pengajaran.

7)      Pada tahap akhir pengajaran, disajikan kembali kerangka isi untuk mensintesiskan keseluruhan isi bidang studi yang telah diajarkan.

 

(5) Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran Elaborasi

Keunggulan pembelajaran elaborasi antara lain: (1) penyajian materi lebih sistematis; (2) pebelajar lebih mudah mengingat informasi baru yang disampaikan pengajar; (3) Pebelajar lebih mudah mengingat konsep, karena dalam penyampainnya diberikan analogi sehingga lebih konkrit; (4) pemahaman suatu konsep menjadi lebih dalam, karena semua konsep dipelajari dalam konteksnya dengan konsep lain yang terkait; (5) pebelajar lebih mudah membuat klasifikasi materi yang disampaikan.

Kelemahan dari pembelajaran elaborasi adalah (1) membutuhkan waktu yang cukup lama, karena pada setiap selesai penyajian satu materi penting diberikan analogi, sintesis dan rangkuman; (2) kurang memberikan keuntungan bagi pengajar yang lebih menekankan pada pencapaian target materi; (3) pengajar lebih membutuhkan waktu lama untuk mencari analogi yang cocok bagi setiap materi yang bersifat abstrak.

 

b. Pengorganisasian Materi Akuntansi dengan Model Elaborasi

Penyajian epitome isi prosedural dalam pengembangan pengajaran Akuntansi merupakan pensintesis dari prosedur alternatif yang paling sederhana dari keseluruhan isi proses atau siklus Akuntansi Keuangan pada Perusahaan Jasa yang dibelajarkan.

Hubungan di antara pensintesis prosedur alternatif ini lebih tampak bersifat herarkhi dan prosedural. Sebagai contoh epitome dari pokok bahasan prosedur dalam siklus Akuntansi adalah konstruk persamaan dasar akuntansi, rekening buku besar, pencatatan transaksi dalam jurnal dan posting buku besar, jurnal umum, buku besar dan neraca saldo, proses penyusunan laporan keuangan, penyajian laporan keuangan, dan penutupan dan pembukaan buku besar.

Gambaran konkrit epitome struktur orientasi prosedural siklus akuntansi perusahaan jasa tampak pada gambar 10 berikut. Epitome tentang konstruk persamaan dasar akuntansi dapat dielaborasi dengan mengidentifikasi tahapan prosedur yang harus dilakukan sebelum melakukan perubahan komposisi persamaan dasar akuntansi. Demikian juga seterusnya untuk elaborasi kegiatan pencatatan transaksi ke dalam jurnal, posting buku besar, neraca saldo, penyusunan laporan keuangan dan lainnya.

 

Bukti Pembukuan

 

Jurnal

 

 

Buku Besar

 

Neraca Lajur

Laporan Keuangan

 

 

 

 

 

 

 

Neraca Percobaan

Neraca Saldo

Ayat Jurnal Penyesuaian

Neraca Saldo Perbaikan

Rugi/Laba

Neraca Akhir

 

 

Neraca

Laporan R/L

Penjelasan Atas Neraca dan R/L serta Perubahan Modal

 

Transaksi Keuangan

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ayat Jurnal Pentutup

 

 

 

 

 

 

 

 

Rekapitulasi Jurnal

 

 

Buku Besar Pembantu

 

 

Penutupan Buku Besar Akhir Periode

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pembukaan Buku Besar Awal Periode

 

 

Gambar 10

Epitome Struktur Orientasi Prosedural Siklus Akuntansi Perusahaan Jasa

 

Elaborasi tahap pertama untuk konstruk persamaan dasar akuntansi (H=U+M) ini dimulai dari identifikasi jenis transaksi keuangan, bukti transaksi  dan bukti pembukuan yang harus digunakan sebagai dasar pencatatan, analisis pengaruh jenis transaksi terhadap komposisi dan persamaan dasar akuntansi, pengenalan klasifikasi dan kode rekening sebagai referensi jurnal. Sub-sub prosedur ini dielaborasi berdasarkan proses penyelesaian transaksi untuk menghasilkan informasi akuntansi pada siklus akuntansi keuangan.

Tahapan ini diakhiri dengan pembuatan rangkuman dan sintesis berupa hasil analisis transaksi dan perubahan komposisi persamaan dasar akuntansi. Tahap-tahap elaborasi selanjutnya dilakukan terhadap sub-sub prosedur yang bersesuaian dan berurutan prosesnya, sehingga dapat mendukung pemahaman dan penguasaan yang saling kait mengkait membentuk rangkuman dan sintesis dari pengetahuan prosedural tentang persamaan dasar akuntansi. Gambaran konkrit tentang hal ini dapat diamati pada gambar 11 di halaman berikut ini.

Epitome-epitome yang lain menurut struktur isi akan disajikan secara berurutan sesuai prosedur yang mengikuti siklus akuntansi untuk penyelesaian transaksi pada perusahaan jasa. Terdapat tujuh epitome yang dapat dibuat rangkuman dan sintesisnya, dan jika digabungkan semuanya akan menjadi penyajian yang integral dan holistik untuk penguasaan kompetensi akuntansi perusahaan jasa.

 

C. Pengelolaan Belajar Kolaboratif

Komponen lain yang melengkapi metode pengajaran selain pengorganisasian isi adalah pengelolaan pembelajaran. Dalam strategi pengelolaan pembelajaran yang harus diperhatikan menurut Reigeluth dan Merill, 1979 (Degeng, 1989:153) adalah (1) penjadwalan penggunaan strategi pengajaran, (2) pembuatan catatan kemajuan belajar pebelajar, dan (3) pengelolaan motivasional, serta (4) pengelolaan kontrol belajar, yaitu berupa kebebasan pebelajar untuk melakukan pilihan tindakan belajarnya.

 

 

Epitome

 

 

 Harta

 

 

=

 

 

 

Utang

 

+

 

 

Modal

 

 

Elaborasi tahap pertama

 

 

Identifikasi jenis transaksi

 

Identifikasi bukti transaksi dan bukti pembukuan

 

Analisis pengruh transaksi terha-dap komposisi H=U+M

 

Pengenalan kode rekening sebagai referensi posting jurnal

 

 

Elaborasi Tahap ke dua

 

 

 


dst.

 

 

Status

transaksi

 

 

Bukti

kas/bank

 

 

Transaksi berpengaruh pada komponen H; U; dan M saja

 

 

Kode rekening Aktiva dan Passiva

 

 

Sumber transaksi

 

Bukti Pembeli-an/

Penjualan

 

Transaksi berpengaruh pada komponen H=U

 

Prinsip Likuiditas dalam Neraca

 

 

 

 

 

 

Memorial

 

Transaksi berpengaruh pada komponen H=M

 

 

 

 

 

 

 

Retur dan lain-lain

 

Transaksi berpengaruh pada komponen U+M

 

 

 

 

 

 

 

 

Transaksi berpengaruh pada komponen H=U+M

 

 

 

 

Gambar 11

Epitome struktur orientasi prosedural Konstruk Persamaan Dasar Akuntansi

 

Pengelolaan pembelajaran yang dipreskripsikan esensinya berorientasi pada penguasaan kemampuan memecahkan masalah dengan latar pengelolaan belajar kolaboratif. Pengelolaan belajar kolaboratif sesuai dengan gagasan yang dilontarkan Bruffee (Zamroni, 2000:44) bahwasannya praktik pengelolaan pendidikan tradisional yang telah menimbulkan kesenjangan akademik, okupasional dan kultural harus direformasi dengan praktik pendidikan yang memberi kesempatan kepada pebelajar untuk mengembangkan kerja kelompok.

 

1.     Pengertian Belajar Kolaboratif

Konsep belajar kolaboratif sering diidentikkan dengan konsep belajar kooperatif, tetapi ada yang secara tegas membedakan antara keduanya. Dalam belajar kooperatif belum tentu ada peristiwa kolaboratif, tetapi pada setiap peristiwa kolaboratif diperlukan suasana kerjasama atau kooperatif.            Meminjam pernyataan Kreijns, Kirschner dan Jochems (2003) menyatakan, bahwa: “Just placing students in groups does not guarantee collaboration... The incentive to collaborate has to be structured within the groups.” Artinya jika sekedar membagi-bagi pebelajar dalam kelompok-kelompok tidak menjamin adanya kolaborasi; yang memicu adanya kolaborasi itu harus dibangun dari dan oleh dalam kelompok sendiri.

Lingkungan belajar kolaboratif, baik yang jelas maupun yang samar semua dikembangkan berdasar asumsi bahwa pengetahuan adalah sebuah entitas yang kompleks yang dibentuk oleh konteks sosial, bukan sekedar hasil yang sederhana dari pemindahan atau sumbangan belaka (Daniel, B., 2003).

Kemampuan pebelajar untuk bekerja secara kolaboratif dengan lainnya adalah sebagai kunci untuk membangun dan memelihara kemantapan dalam berkeluarga, karir, persahabatan dan bermasyarakat. Kemampuan dan keterampilan tak ada gunanya jika tak dapat diterapkan dalam hubungan kerjasama dengan orang lain (Johnson & Johnson,1987:15)

Ted Panitz (1996) melakukan klarifikasi definisi antara istilah kooperatif dan kolaboratif sebagai berikut:

Collaboration is a philosophy of interaction and personal lifestyle whereas cooperation is a structure of interaction designed to facilitate the accomplishment of an end product or goal. Collaborative learning (CL) is a personal philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions. There is sharing of authority and acceptance of responsibility among group members for the groups actions.

 

Pembelajaran kolaboratif bukan pendekatan baru, menurut Totten, Sills, Digby, & Russ (1991), berbagai variasinya sudah digunakan dalam kelas sejak awal tahun 1900-an dan kini semakin  menarik perhatian para ahli pendidikan sejak munculnya bukti keberhasilan bukan buah dari kemampuan individu tetapi justru dari paradigma kesalingtergantungan (interdependence) (Stephen R. Covey, 1997:38).

Falsafah dan teori sejumlah ahli seperti Dewey (1916), Vygotsky(1981), dan Piaget (1969) telah menegaskan manfaat sosial dan proses kolaboratif dalam belajar. Menurut Dewey (1916) pendidikan adalah proses sosial dalam mana melalui kelompok  pebelajar memperoleh dan berbagi pengalaman baru yang bermakna. Vygotsky (1981) juga memandang pendidikan sebagai usaha sosial. Postulatnya mengatakan bahwa sebelum berbagai fungsi mental diinternalisasikan, untuk itu harus dimulai dari tahapan eksternal. Maka dari itu interaksi sosial merupakan petunjuk penting untuk internalisasi yang bermakna. Teori Piaget (1969) tentang epistemologi genetic menyatakan pentingnya interaksi dengan teman sebaya sebagai sumber stimulasi kognitif beserta pengembangannya.

Akhir-akhir ini penelitian dan penggagas teori seperti Johnson & Johnson, (1975), Slavin (1983), Kagan (1985), Sharan & Sharan (1976), dan cohen (1986) telah mengembangkan pendekatan pengajaran khususnya untuk belajar kolaboratif.

Problem base learning termasuk yang terkini, telah memunculkan pendekatan kolaboratif dalam kelompok kecil (Albanese & Mitchell, 1993). Belajar berbasis masalah menekankan kecermatan dalam penyusunan skenario masalah, kolaborasi dalam kelompok, bimbingan dari para tutor, kemudian mencoba pemecahan masalah dan  isi belajar adalah pengetahuan  dan keterampilan (Savery & Duffy, 1995).

Istilah belajar kolaboratif mengacu kepada metode pengajaran yang mana pebelajar dengan berbagai latar kemampuan bekerja bersama-sama dalam kelompok-kelompok kecil untuk mencapai tujuan. Tiap-tiap pebelajar saling bertanggungjawab atas belajar dengan teman-temannya sebagaimana ia bertanggungjawab belajar untuk diri sendiri. Keberhasilan tiap individu merupakan keberhasilan pebelajar lainnya dalam kelompok.

Kesimpulannya, bahwa belajar kolaboratif merupakan intensitas yang lebih tinggi kadarnya daripada belajar kooperatif. Secara fisik belajar kolaboratif tak ada beda bentuk maupun formulanya dengan belajar kooperatif, yang membedakan terletak pada intensitas interaksi, isi kegiatan dan implikasi yang ditimbulkannya bagi setiap anggota kelompok belajar yaitu adanya rasa saling ketergantungan dan tanggungjawab yang ditopang oleh kemandirian dari setiap individu yang terlibat dalam belajar melalui interaksi sosial. Semua sifat dan bentuk serta karakteristik belajar kooperatif merupakan prakondisi belajar kolaboratif.

 

2. Elemen Dasar Belajar Kolaboratif

Wujud kerjasama yang mengandung unsur kolaborasi adalah bukan bentuk kerjasama pebelajar yang hanya sekedar duduk berdampingan asyik berbincang satu sama lain dalam satu meja mengenai tugas masing-masing, dan juga bukan kerjasama dalam arti tugas kelompok telah diselesaikan oleh satu orang sementara yang lainnya hanya tumpang nama pada laporan hasil kelompok.

Elemen-elemen dasar kerjasama kolaboratif yang penting adalah (1) kesalingtergantungan secara positif; (2) adanya interaksi saling ketemu muka dalam bekerjasama; (3) rasa tanggungjawab  individu untuk menyelesaikan tugas bersama; dan (4) dibutuhkannya keterampilan interpersonal dan kerjasama kelompok kecil (Johnson & Johnson, 1987:12-13).

Kerjasama kolaboratif menjadi tim yang efektif menurut Schrage (1989) jika didukung oleh 4(empat) elemen utama  berikut ini:

(1) a compelling, shared goal or goals; (2) team members with unique competencies that will contribute to successful outcomes; (3) members that operate within a formal structure, with defined roles that facilitate collective/collaborative work; and (4) mutual respect, tolerance, and trust .

 

Menurut Lundgren (1994:22-26) kolaboratif yang terjadi dalam pengajaran kooperatif tidak hanya mempelajari materi saja, tetapi pebelajar juga harus mempelajari keterampilan-keterampilan khusus yang disebut keterampilan kerjasama (kooperatif). Ketrampilan kerjasama membuahkan implikasi adanya keterampilan sosial  yang dibutuhkan untuk berkolaboratif.  Keterampilan kerjasama berfungsi melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan mengembangkan komunikasi antar anggota kelompok, sedangkan peranan tugas dilakukan dengan membagi tugas antar anggota kelompok selama kegiatan. Rasa kesalingtergantungan tercipta melalui kerjasama kolaboratif.

Keterampilan-keterampilan bekerjasama tersebut antara lain:

a.      Keterampilan  kerjasama  tingkat awal: (a) menggunakan kesepakatan, (b) menghargai kontribusi, (c) mengambil giliran dan berbagi tugas, (d) berada dalam kelompok, (e) berada dalam tugas, (f) mendorong partisipasi, (g) mengundang orang lain untuk berbicara, (h) menyelesaikan tugas pada waktunya, (i) menghormati perbedaan individu.

b.      Keterampilan tingkat menengah: (a) menunjukkan penghargaan,             (b) mengungkapkan ketidak setujuan dengan cara yang dapat diterima,   (c) mendengarkan dengan aktif, (e) membuat ringkasan, (f) menafsirkan, (g) mengatur dan mengorganisir, (h) menerima tanggung jawab, (i) mengurangi ketanggangan.

c.      Keterampilan tingkat mahir: (a) mengelaborasi, (b) memeriksa dengan cermat, (c) menanyakan kebenaran, (d) menetapkan tujuan, (e) berkompromi.

Untuk menunjang pencapaian tujuan belajar, pengelolaan belajar kolaboratif harus diorganisasi dan dikelola pola interaksi pembelajarannya baik hubungan antara dosen-pebelajar maupun antar pebelajar sedemikian rupa. Sandra Howard (2001) melansir seperangkat langkah untuk pengorganisasian proses kerja kolaborasi tim yang terdiri dari 9(sembilan) hal yakni :

(1)   Mengembangkan pemahaman pebelajar pentingnya timkerja (promoting student insight into the importance of teamwork)

(2)   Pembentukan tim (forming the teams)

(3)   Membantu tim memfokuskan tugas pokoknya (helping teams maintain focus through written aids)

(4)   Membagi tanggungjawab secara bijaksana (distributing responsibilities wisely)

(5)   Mengembangkan tanggungjawab dan akuntabilitas (promoting accountability and responsibility)

(6)   Meningkatkan ketrampilan menulis (promoting improved/enhanced writing skills)

(7)   Menyiapkan bantuan awal dan umpan balik (providing initial guidance and feedback)

(8)   Penggunaan lembar pencatatan untuk pengorganisasian dan perencanaan (using record-keeping forms for organizing and planning)

(9)   Pelaksanaan umpan balik instruktur (ongoing instructor feedback)

 

3. Landasan Teoritis Belajar Kolaboratif

Teori belajar kolaboratif dimotori oleh Bruffee (Zamroni, 2000:156) tumbuh dan berkembang atas kesadaran akan pentingnya pengembangan diri pribadi pebelajar yang holistik, sehingga menuntut perubahan mendasar proses pembelajaran konvensional yang didominasi oleh ceramah dengan pengajar sebagai sumber tunggal dan pebelajar sebagai pendengar yang baik. Teori belajar kolaboratif menekankan pada proses pembelajaran yang digerakkan oleh keterpaduan aktivitas bersama baik intelektual, sosial dan emosi secara dinamis baik dari fihak pebelajar maupun pengajar.

Teori ini didasarkan pada gagasan bahwa pencarian dan pengembangan  pengetahuan adalah merupakan proses aktivitas sosial, dimana pebelajar perlu mempraktikannya. Pebelajar bukanlah penonton dan pendengar yang pasif, tetapi mereka harus dilibatkan dalam proses pembelajaran, lingkungan diciptakan untuk mendorong dan menghargai inisiatif pebelajar, dan perlu perlakuan pemberian insentif bagi keterlibatan pebelajar. Tujuan akhir adalah menghasilkan pebelajar yang utuh yakni matang intelektual, sosial dan emosi. Mereka adalah generasi baru yang diharapkan yang disamping memiliki prestasi akademik cemerlang, juga memiliki kesetiakawanan dan solidaritas sosial yang kuat. Praktik pendidikan dibawa ke jalur yang benar yakni menghasilkan manusia yang ber-“otak” dan ber-“hati” (Zamroni, 2000:146-147).

Belajar kolaboratif meskipun belum banyak diterapkan dalam praktik,  secara paradigma telah diterima secara luas oleh para ahli pendidikan, karena memiliki keunggulan-keunggulan, bahkan merupakan bentuk pembelajaran yang paling efektif (Johnson & Johnson, 1984; Panitz & Panitz,1996).           

Belajar kolaboratif sejalan dengan pandangan Covey (1989:38), bahwa dengan tindakan “berpikir menang/menang” mengingatkan seseorang yang dipenuhi pertentangan untuk berperilaku kerja tim sehingga dapat mengendalikan perilaku diri untuk bekerjasama antar sesama dalam mencapai tujuan  bersama.

Tindakan tersebut merupakan salah satu dari 7(tujuh) kebiasaan sebagai agenda untuk perbaikan diri dalam lingkup perusahaan yang ditawarkan Covey. Kebiasaan itu selengkapnya: (1) menjadi proaktif; (2) mengawali dengan bagian dari akhir yang telah dipikirkan sebagai orientasi dari tujuan; (3) menempatkan yang pertama sebagai yang utama; (4) berpikir menang/menang; (5) mengutamakan memahami, baru berusaha dipahami; (6) sinergis, perlu kerja tim, perbedaan adalah yang berharga; (7) mempertajam pandangan, kebiasaan memperbaharui diri (baik mental, spiritual,sosial/emosi dan fisik). Covey berkesimpulan bahwa kesuksesan bagi orang-orang yang pernah berhasil, tercapai berdasarkan pada prinsip dan pada karakter individu yang bersangkutan (Kreitner & Kinicki, 2000:402).

Mahnaz Moallem (2003:88) mengidentifikasi 4(empat) tipe pentingnya kerjasama kolaboratif pemecahan masalah dalam kelompok yang dirangkumkan dari beberapa penelitian antara lain:

(1)         Menumbuhkan tanggungjawab individu, karena diantara individu menyadari akan adanya tugas-tugas bersama dalam kelompok (Johnson, Johnson, & Smith, 1991; Slavin, 1995).

(2)          Meningkatkan komitmen pada kelompok dan tujuan-tujuan bersama dimana anggota kelompok saling bantu-membantu, saling membutuhkan, memberikan umpan balik yang tepat, dan memberi dorongan untuk pencapaian tujuan-tujuan bersama (Johnson, et al., 1991; Slavin, 1995).

(3)         Memperlancar interaksi antar individu dan antar kelompok di antara anggota kelompok, yang memungkinkan tiap anggota menampilkan keterampilan sosial dan kompetensi dalam berkomunikasi (Rubin, Rubin, & Johnson, 1997).

(4)         Memberikan stabilitas pada kelompok sehingga anggota kelompok dapat bekerjasama dengan anggota lain dalam waktu yang cukup lama tapi tidak melelahkan dan dapat membangun norma kelompok, penampilan tugas bersama, dan pola-pola interaksi (McGrath, 1992).

Model kerjasama kolaboratif  menurut Mahnaz Moallem (2003:87) diilustrasikan sebagaimana tampak pada gambar 12.

          

Peer Interaction

(Peer Support)

 

Group Interaction (Community Support)

 

Individual Interaction (Cognitive Support)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Gambar 12

Model Kolaboratif

(adaptasi dari Collaborative design model Mahnaz Moallem, 2003:87)

Bentuk interaksi yang terjadi sebagai perantara dalam belajar, adalah (1) interaksi kognitif atau interaksi individual yakni interaksi dengan isi bahan belajar, dan (2) interaksi sosial atau interaksi antar individu (interpersonal) (Mahnaz Moallem , 2003:86). Keduanya sangat penting dalam kegiatan belajar, sejalan dengan pandangan konstruktivisme yang menekankan bahwa  belajar  mengetahui (knowing) memiliki peranan sangat vital dalam dimensi interaksi manusia dalam belajar (Gilbert & Moore, 1998; Knowles, 1990; Moore, 1992; Mortera-Gutierrez & Murphy, 2000; Murhead, 199, 2000).

Belajar juga merupakan sebuah konstruksi  sosial  yang  dibangun  melalui  bahasa  dan   diskursus sosial; dalam belajar mengetahui (knowing) pengetahuan dikonstruksi karena dampak keterlibatan dalam siklus perkembangan yang memfasilitasi perubahan konseptual pebelajar demikian penegasan Vygotsky, 1978; Shaw, 1996(Mahnaz Moallem, 2003:86)

Interaksi sosial akan terjadi pada lingkungan belajar yang kolaboratif dengan kerjasama serta adanya dialog aktif (Moore, 1991; Saba & Shearer, 1994). Dalam situasi demikian lingkungan belajar akan tampil dalam beragam perspektif yang memberi kesempatan untuk membentuk tahapan pengetahuan seperti seorang pebelajar saling bertukar informasi   dengan   lainnya,   dengan   orang-orang sekitarnya dan dengan para ahli dalam bidang itu. (Harasim,1989 dalam Mahnaz Moallem, 2003:86).

Interaksi sosial telah digunakan sebagai landasan prosedur belajar pemecahan masalah sebagaimana dirangkum Mahnaz Moallem (2003:87) dari penelitian Barrows & Tamblyn, 1980; Blacklow & Engel, 1991; Boud, 1985; Boud & Feletti, 1991; Engel, 1997 dengan tujuan agar terjadi proses transfer belajar dari guru kepada pebelajar (Knowles, 1975; Peterson, 1996). Untuk menyusun dan merancang pola belajar yang aktivitasnya kolaboratif diperlukan frame bahan belajar atau isi materi yang diikuti dengan tugas-tugas.

Bentuk-bentuk pendekatan belajar lainnya yang mengandung berbagai aspek pendekatan kolaboratif antara lain dikenal dengan experiential learning, cognitive apprenticeships, service learning, case-based learning dan project-based learning. Bentuk-bentuk ini oleh Schmidt, 1984 dikatakan belum komprehensif. Masing-masing hanya memfokuskan pada aspek tertentu dari belajar kolaboratif. Belajar kooperatif hanya menekankan pengelompokan pebelajar dan penstrukturan kegiatan, problem-based learning memfokuskan pada penciptaan sekenario masalah dan memfasilitasi belajar dengan penggunaan tutor. Belum ada yang dengan jelas menguraikan bagaimana membimbing proses kerja pebelajar pemecahan masalah yang secara nyata (diambil tanggal 10 Desember 2005 dari http://www. indiana.edu/~educr795/ prop1.html).

Untuk menciptakan suasana kelas yang kreatif, bervariasi dan mengarah kepada pemecahan masalah, Johnson & Johnson, 1984 menyarankan 5(lima) unsur penting teknik untuk dipertimbangkan dalam belajar kerjasama yaitu: (1) kesalingtergantungan yang positip (positive interdependence); (2) interaksi tatapmuka yang menarik (face-to-face interaction); (3) tanggungjawab perorangan (individual accountability); (4) interpersonil dan kecakapan kerja kelompok (interpersonal and small group skills), dan (5) proses kelompok (group processing). Semua unsur dalam belajar bekerjasama digunakan dalam situasi-situasi yang kolaboratif.

Dari berbagai pandangan tersebut dapat disimpulkan bahwa peristiwa belajar kolaboratif akan terjadi jika ada rasa saling tanggungjawab dan terbentuk dalam suasana kerjasama di antara anggota-anggota dalam kerja kelompok atau tim. Suasana kolaboratif merupakan esensi dari belajar kelompok, keberhasilannya sangat tergantung dari kemampuan anggota kelompok dalam membiasakan diri perilaku dalam kerja kelompok..

 

4. Perbedaan Belajar Kolaboratif dengan Belajar Kelompok Tradisional

Keunggulan belajar kolaboratif dibanding dengan belajar kelompok yang tradisional (Johnson & Johnson, 1987:14) sebagaimana tampak pada tabel  berikut.

Tabel 2

Perbedaan Belajar Kolaboratif dan Belajar Kelompok Tradisional

Belajar Kolaboratif

Belajar Kelompok Tradisional

Kesalingtergantungan yang positif

Tak ada kesalingtergantungan

Akontabilitas individu

Tak ada akontabilitas individu

Heterogen

Homogen

Kepemimpinan berbagi bersama

Kepemimpinan ditangan satu orang

Saling Berbagi tanggungjawab

 

Tanggungjawab untuk diri sendiri

Lebih menekankan pada tugas dan pemeliharaan

Hanya menekankan pada tugas

Ketrampilan sosial sekaligus terajarkan

Ketrampilan sosial hanya diasumsikan dan terabaikan

Guru mengamati dan mengintervensi

Guru mengabaikan fungsi kelompok

Proses kelompok sebagai ukuran efektivitasnya

Tidak ada proses kelompok

 

Belajar kolaboratif mengandung unsur yang menguntungkan, tetapi banyak guru belum menggunakan, akibat sistem pendidikan dewasa ini terlalu menekankan pada materi pengajaran (orientasi materi) dan menghargai keberhasilan individu sebagi buah dari persaingan atau kompetisi. Selain itu juga karena para guru tidak pernah menerima bekal tentang teknik dan strategi pembelajaran kolaboratif. Pelatihan-pelatihan yang ada juga jarang yang secara lengkap membekalkan tentang pembelajaran kolaboratif.

Mengapa para guru bertindak resisten dan bertahan tidak mau menggunakan teknik pembelajaran kolaboratif, beberapa alasan (Panitz dan Panitz, 2005) yang menyebabkannya antara lain:

(1) Takut kehilangan kontrol di dalam kelas, hal ini akibat teknik kolaboratif lebih memberikan tanggungjawab belajar kepada pebelajar, sehingga ada ketakutan materi tidak tersampaikan seluruhnya.

(2) Kehilangan kepercayaan diri, takut dan kurang percaya diri jika menggunakan teknik kolaboratif menemui kesulitan dalam praktiknya.

(3) Khawatir materi pelajaran tak terselesaikan, penerapan kerja kelompok dan kolaboratif dipandang butuh waktu banyak untuk interaksi dalam kelompok, untuk merumuskan kesepakatan yang akan dipresentasikan di kelas.

(4) Kurangnya bahan yang digunakan di kelas (Irwin et al, 1985); teknik kolaboratif menuntut guru harus membuat handout yang cukup untuk menciptakan kelas bersuasana kesalingtergantungan (interdependence).

(5) Para guru egois; anggapan umum kelas adalah tempat untuk menunjukkan pengetahuan dan keahlian guru, sehingga guru berperasaan bahwa pebelajar tidak bisa dipercaya untuk belajar sendiri. Jadi ada unsur ego pada diri guru.

(6) Kurang mengenal teknik asesmen alternatif; karena pola belajar kolaboratif maka banyak guru tidak kenal dengan bagaimana mengases kemampuan kelompok dan melakukan gradasi untuk kelompok.

(7) Terlalu memperhatikan evaluasi pengajar dan perkembangan individu. Bagi pengajar yang belum pernah dilatih pembelajaran kolaboratif, aktivitas-aktivitas semacam ini bisa jadi tidak efektif dalam mengajar dan akhirnya membuat hasil evaluasi kinerja mereka oleh supervisornya menjadi jelek.

(8) Pebelajar resisten terhadap teknik kolaboratif. Pada awal pengenalan teknik kolaboratif, pebelajar akan bereaksi dengan pola lingkungan atau nuansa yang baru. Nuansa yang sebelumnya pasif, menjadi dirasa ada tanggungjawab belajar, penuh interaksi, terdorong berpikir kritis pada diri setiap pebelajar.

(9) Guru kurang mendalami cara mengelola teknik kolaboratif. Persoalan yang sering terjadi guru sering terkonsentrasi kepada sebagian kecil pebelajar yang pintar-pintar, dan akhirnya hanya sekelompok kecil ini yang mampu menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan guru.

(10) Teknik kolaboratif jarang dilatihkan pada pelatihan guru. Pelatihan-pelatihan tentang metode mengajar tidak mempercepat sosialisasi teknik belajar kolaboratif.

Kegiatan belajar menurut konstruktivisme merupakan kegiatan aktif pebelajar untuk menemukan sesuatu dan membangun sendiri pengetahuannya. Pebelajar harus punya pengalaman dengan membuat hipotesis, mengetes hipotesis, memanipulasi obyek, memecahkan persoalan, mencari jawaban, menggambarkan, meneliti, berdialog, mengadakan refleksi, mengungkapkan pertanyaan, mengekspresikan gagasan, dan lain-lain untuk membentuk konstruksi yang baru. Pebelajar membentuk pengetahuannya sendiri dan pengajar membantu sebagai mediator dalam proses pembentukan itu.

Belajar kolaboratif sangat relevan dan sangat mungkin untuk dikembangkan karena dalam belajar kolaboratif memungkinkan berlangsungnya proses belajar yang ciri-cirinya selaras dengan ciri-ciri belajar konstruktivisme. Pengetahuan pebelajar dalam kelompok dapat dibentuk baik secara inidividual maupun sosial demikian menurut Shymansky, 1992; Watts & Pope, 1989 (Suparno, 1997:63).

Belajar secara kolaboratif sangat membantu pebelajar karena memiliki unsur-unsur yang berguna untuk menantang pemikiran dan meningkatkan harga diri pebelajar. Kebermanfaatan belajar secara kolaboratif telah dihimpun oleh Panitz dan Panitz (2005) terdiri dari 38 macam manfaat:

(1)               Develops higher level thinking skills (Webb 1982)

(2)               Promotes student-faculty interaction and familiarity.

(3)               Increases student retention.

(4)               Builds self esteem in students (Johnson dan Johnson 1989).

(5)               Enhances student satisfaction with the learning experience.

(6)               Promotes a positive attitude toward the subject matter.

(7)               Develops oral communication skills (Yages 1985).

(8)               Develops social interaction skills.

(9)               Promotes positive race relations (Johnson dan Johnson 1972).

(10)           Creates an environment of active, involved, exploratory learning (Slavin 1990).

(11)           Fosters team building and a team approach to problem solving while maintaining individual accountability (Cooper et al. 1984; Johnson, Johnson dan Holubec 1984).

(12)           Encourages diversity understanding (Burnstein dan McRae 1962).

(13)           Encourages student responsibility for learning (Baird dan White 1984).

(14)           Involves students in developing curriculum and class procedures (Kort 1992).

(15)           Students explore alternate problem solutions in a safe environment (Sandberg 1995).

(16)           Stimulates critical thinking and helps students clarity ideas through discussion and debate (Johnson 1973a, 1974a).

(17)           Enhances self management skills (Resnick 1987).

(18)           Fits in well with the contructivist approach (Davis, Mahler dan Noddings 1990).

(19)           Establishs an atmosphere of cooperation and helping schoolwide (Deutsch 1975, 1985).

(20)           Students develop responsibility for each other.

(21)           Builds more positive heterogeneous relationships.

(22)           Encourages alternate student assessment techniques (Rosenshine dan Stevens 1986).

(23)           Fosters and develops interpersonal relationships (Johnson dan Johnson 1987).

(24)           Modelling problem solving techniques by students’ peers (Schunk dan Hanson 1985).

(25)           Student are taught how to criticize ideas, not people (Johnson, Johnson & Holubec 1984)

(26)           Sets high expectations for students and teachers.

(27)           Promotes higher achievement and class attendance (Hagman & Hayes 1986).

(28)           Students stay on task more and are less disruptive.

(29)           Greater ability students to view situations from others’ perspectives (Development of empathy).

(30)           Creates a stronger social support sistem (Cohen & Willis 1985).

(31)           Creates a more positive attitude toward teachers, prinsipals and other school personnel by students and creates a more positive attitude by teachers toward their students.

(32)           Addresses learning style differences among students (Midkiff & Thomasson 1993).

(33)           Promotes innovation in teaching and classroom techniques (Slavin 1980, 1990).

(34)           Classroom anxiety is significantly reduced (Kessler, Price & Wortman 1985).

(35)           Tes anxiety is significantly reduced (Johnson & Johnson 1989).

(36)           Classroom resembles real life social and employment situations.

(37)           Students practice modelling societal and work related roles.

(38)           Collaborative is synergistic with writing across the curriculum.

Bandura (Kreitner & Kinicki, 2000:400) dengan teori belajar sosialnya berpandangan bahwa perilaku dikendalikan dengan isyarat dan konsekuensi yang berkaitan dengan lingkungan, dengan demikian proses kognitif atau mental mempengaruhi respons seseorang terhadap lingkungan.

Kesuksesan adalah buah dari kesalingtergantungan (interdependence) Covey (1989:38). Kesalingtergantungan (interdependence) mengandung nilai inti perdamaian yang harus dikembangkan yang terdiri dari:(1) cinta, (2) keharuan, (3) harmoni, (4) toleransi, (5) mengasuh dan berbagi, (6) interdependensi, (7) pengenalan jiwa orang lain, (8) spiritualitas, dan (9) perasaan berterimakasih. Harapan suasana damai sebagai cita masyarakat dunia seperti dicirikan oleh nilai-nilai itu, harus ditumbuh-kembangkan salah satunya melalui praktik pengajaran pada berbagai jalur dan jenjang pendidikan.

Pengembangan model belajar kolaboratif merupakan wahana yang tepat untuk misi penanaman nilai-nilai damai ini karena muatannya sangat relevan untuk mewujudkan karakter dan perilaku individu anggota masyarakat yang dicitakan. Pembekalan nilai-nilai damai adalah kebutuhan yang rasional dan mendesak untuk membentuk karakter dan perilaku pebelajar calon pengajar yang sekaligus juga untuk meningkatkan mutu pendidikan dalam arti luas.

Secara khusus pembekalan nilai-nilai damai juga perlu dilakukan pada tiap-tiap matakuliah dengan tidak mengabaikan esensi dari pembentukan kompetensi sebagai pengajar.  Implikasinya maka setiap usaha membelajarkan pebelajar dengan tujuan peningkatan kompetensi, seyogianya menerapkan pola pengajaran kolaboratif. Oleh sebab itu peningkatan kemampuan pemecahan masalah dalam kuliah Akuntansi yang pengelolaan pengajarannya diorganisir secara kolaboratif, tidak terlepas dari misi untuk membentuk karakter dan perilaku damai di kalangan calon pendidik sesuai yang dicitakan.

Pendukung-pendukung belajar kolaboratif berargumentasi, bahwa pertukaran gagasan di antara anggota kelompok tidak saja meningkatkan minat di antara anggota melainkan juga meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Sebagaimana Johnson dan Johnson (1986:35) berkesimpulan bahwa terdapat peristiwa persuasif di mana kerjasama tim dapat mencapai tingkat berpikir tertinggi dan memperoleh informasi lebih banyak ketimbang tiap individu bekerja sendiri-sendiri meskipun sudah dengan sungguh-sungguh.

Belajar saling berbagi di antara pebelajar memberi peluang terlibat dalam diskusi, bertanggungjawab untuk keberhasilan belajar pada dirinya sendiri, dan akhirnya menjadi pemikir kritis  demikian menurut Totten, Sills, Digby, & Russ, 1991 sebagaimana dikutip Gokhale (1995).  Indikasi positif dari belajar kolaboratif yang lain dapat ditengarai bila dibandingkan dengan pengajaran yang tradisional.

Belajar kolaboratif yang ditekankan adalah bukan pencapaian hasil belajar tetapi lebih mengutamakan bagaimana proses belajar yang dialami pebelajar dapat berlangsung yang memungkinkan proses pembentukan pengetahuan   pada  dirinya.  Babbage,  Byers &  Redding (1999:60) telah mengidentifikasikan proses keterlibatan yang terjadi dalam  proses belajar  individu  terkait  dengan  tujuan belajar pemecahan masalah. Proses keterlibatan itu antara lain: (1) knowing-there is a problem to solve; (2) willing-to solve the problem; (3) analysing-the task; (4) understanding-the rules of the investigation; (5) asking-appropriate questions; (6) answering-questions; (7) choosing-the right resources to use; (8) hypothesising-about what might happen; (9) waiting-for something to happen; (10) attending-throughout the task; (11) sequencing-thoughts and actions; (12) assessing-results.

Pada tabel berikut dikutip berbagai indikasi perbedaan antara pengajaran tradisional dan pengajaran kolaboratif.

Tabel 3

Perbandingan Pengajaran Tradisional dan Pengajaran Kolaboratif

Pengajaran tradisional

(A teacher centered environment)

Pengajaran Kolaboratif

(A student centered environment)

The teacher is in control.

Students are in control of their own learning.

Power and responsibility are primarily teacher centered.

Power and responsibility are primarily student centered.

The teacher is the instructor  and decision maker.

The teacher is a facilitator and guide. The students are the decision makers.

The learning experience is often competitive in nature. The competition is usually between students. Students resent others using their ideas.

Learning may be co-operative, collaborative or independent. Students work together to reach a common goal. Students willingly help each other sharing/exchanging skills and ideas.  Students compete with their own previous performance, not against peers.

Series of smaller teacher defined tasks organized within separate subject disciplines.

Authentic, interdisciplinary projects and problems.

Learning takes place in the classroom.

Learning extends beyond the classroom.

The content is most important.

The way information is processed and used is most important. 

Students master knowledge through drill and practice.

 

Students evaluate, make decisions and are responsible for their own learning. Students master knowledge by constructing it.

Content is not necessarily learned in context.

 

Content is learned in a relevant context. 

 

Dari pandangan-pandangan yang telah dipaparkan dapat dikatakan, bahwa belajar secara kolaboratif dapat meningkatkan partisipasi pebelajar dalam proses belajar. Belajar kolaboratif merupakan suatu himpunan pendekatan untuk mendidik, yang terkadang juga disebut sebagai belajar kooperatif atau belajar kelompok kecil. Belajar kolaboratif menciptakan suasana yang melibatkan pebelajar mengerjakan sesuatu dan berpikir tentang sesuatu yang ia kerjakan, dan mendorong yang lain untuk ikut terlibat. Akhirnya dapat disimpulkan bahwa belajar kolaboratif merupakan salah satu strategi mengajar yang dapat diandalkan untuk dapat membuat proses pembelajaran menjadi aktif dan efektif yang sekaligus dapat digunakan untuk menanamkan nilai-nilai perdamaian.

 

5. Tahap-tahap Pembelajaran Kolaboratif

Pengajaran kolaboratif mempunyai 6 langkah utama (Arend, 2000) yaitu: (1) penyampaian tujuan dan memotivasi pebelajar; kedua, penyajian informasi dalam bentuk demonstrasi atau melalui bahan bacaan; (3) pengorganisasian pebelajar ke dalam kelompok-kelompok belajar; (4) membimbing kelompok bekerja dan belajar; (5) evaluasi tentang apa yang sudah dipelajari sehingga masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya; (6) memberikan penghargaan baik secara kelompok maupun individu.

 

6. Gradasi (Pemberian Nilai)

Esensi dari belajar kolaboratif adalah persepsi tentang kesalingtergantungan. Salah satu cara untuk menciptakan persepsi kesalingtergantungan adalah dengan memberikan tantangan pemberian bonus atau hadiah (reward) atas prestasi kerja yang didapat dari kesalingtergantungan itu.

Menurut Johnson & Johnson, 1984 (Johnson & Johnson, 1987:137-138) ada 11(sebelas) cara untuk pola pemberian nilai dan bonus sebagai hadiah (reward). Cara-cara itu antara lain:

(1)      Pemberian nilai berupa rerata dari skore yang diperoleh anggota kelompok.

(2)      Pemberian nilai merupakan total dari skore individu anggota kelompok.

(3)      Pemberian nilai didasarkan pada skore kelompok yang terletak pada hasil kerja tertentu, misalnya laporan kerja kelompok. Hasil ini dinilai dan semua anggota menerima skore dari hasil penilaian ini.

(4)      Pemberian nilai didasarkan pada skore penilaian secara random dari salah satu kertas kerja anggota kelompok. Anggota kelompok menyelesaikan tugas secara individual masing-masing, dan melakukan saling periksa kertas kerja di antara mereka,  kemudian menentukan salah satu sebagai yang sempurna dan terbaik. Dosen kemudian memberikan skore penilaian atas paper yang terpilih ini, dan skore ini merupakan nilai dari setiap anggota kelompok tersebut.

(5)      Pemberian nilai dilakukan dengan prosedur dipilih secara random salah satu hasil ujian anggota kelompok kemudian diberi skore. Anggota kelompok menyiapkan suatu ujian dan menyatakan tiap anggota telah menguasai bahan. Kemudian semua anggota kelompok mengikuti ujian secara individual. Karena tiap anggota telah menyatakan menguasai bahan yang dipelajari, maka sedikit sekali perbedaan hasil ujian jika diskore. Dosen kemudian memilih salah satu secara random untuk diberi skore, dan skore ini merupakan skore yang diterima untuk setiap anggota kelompok.

(6)      Pemberian nilai didasarkan pada skore inidividu ditambah skore bonus kelompok. Anggota kelompok belajar bersama dan semua dinyatakan telah menguasai bahan. Kemudian setiap anggota kelompok mengikuti ujian secara individual dan mendapatkan skore. Jika semua anggota kelompok mencapai lebih dari kreteria yang ditentukan, tiap anggota kelompok akan menerima bonus.

(7)      Pemberian nilai atas dasar poin bonus yang diberikan berdasarkan skore terendah. Tiap anggota kelompok saling menyiapkan diri untuk ujian. Anggota kelompok menerima poin bonus berdasarkan skore terendah yang dicapai dalam kelompok mereka. Prosedur ini menumbuhkan, mendorong dan membimbing bagi yang mendapat skore rendah dalam kelompoknya. Kreteria poin bonus dapat disesuaikan pada setiap kelompok belajar, tergantung pada tampilan skore terendah anggota kelompok yang lalu.

(8)      Pemberian nilai atas dasar skore individu ditambah rerata skore kelompok. Tiap anggota kelompok saling siap untuk mengambil ujian. Tiap anggota ikut ujian akan mendapatkan skor. Kemudian setiap anggota ujian dan mendapatkan skore. Skore anggota kelompok kemudian dirata-rata. Rerata skore kelompok ditambahkan pada skore tiap individu.

(9)      Pemberian nilai mengikuti prosedur di mana tiap anggota kelompok memperoleh skore dari skore terendah anggota kelompok. Anggota kelompok satu sama lain siap menempuh ujian. Masing-masing menempuh ujian sendiri-sendiri. Semua anggota kelompok kemudian mendapatkan skore dari skore terendah yang dicapai oleh anggota kelompok.

(10)  Pemberian nilai didasarkan pada rerata skore prestasi ditambah skore kecakapan berkolaborasi. Kelompok bekerja bersama untuk menyelesaikan tugas. Mereka menempuh ujian sendiri-sendiri dan kemudian skorenya dirata-rata. Selain itu kerja mereka diamati dan kegiatan kecakapan berkolaborasi frekuensinya dicatat (kepemimpinan, kepercayaan dsb.). Atas dasar ini skore kecakapan berkolaborasi kelompok diberikan dan ditambahkan pada rerata prestasi kelompok yang kemudian menjadi skore untuk masing-masing semua anggota kelompok.

(11)  Pemberian nilai dengan memberi hadiah ganda prestasi akademik dan non-akademik. Anggota kelompok saling siap untuk menempuh tes secara individu, dan mendapatkan nilai secara individu. Berdasarkan rerata kelompok, mereka memperoleh hadiah bebas waktu, tambahan waktu senggang, atau hadiah yang lain.

Untuk kepentingan pengembangan gradasi penilaian pada penelitian ini akan dikembangkan pola tersendiri tetapi mengacu pada contoh-contoh tersebut yang dituangkan dalam preskripsi asesmen.

 

7. Konsep Dasar Model Pembelajaran Kolaboratif Investigasi Kelompok

 

a. Tujuan dan Asumsi

Dewey, 1916 (Udin S.,2001:34) telah menyarankan bahwa keseluruhan kehidupan sekolah harus ditata sebagai bentuk kecil atau miniatur kehidupan demokrasi. Untuk itulah pebelajar seyogianya memperoleh kesempatan dan pengalaman dalam membangun sistem sosial secara berangsur-angsur belajar bagaimana menerapkan metode yang berwawasan keilmuan dalam memperbaiki kehidupan masyarakat. Dalam kerangka pemikiran yang demikian Joyce dan Weil (1996:75) menyatakan bahwa suasana kelas merupakan analogi dari kehidupan masyarakat, yang didalamnya ada tatatertib, dan budaya kelas. Yang harus dikembangkan pebelajar adalah memelihara cara hidup, standar hidup dan pengharapan yang tumbuh di dalam kehidupan kelas.

Oleh sebab itu tugas dosen harus memfasilitasi dengan menciptakan suasana yang memungkinkan tumbuhnya kehidupan kelas seperti dimaksud. Pemikiran ini sejalan dengan usaha untuk mereformasi dunia pendidikan yang mengacu pada perkembangan ekonomi dan masyarakat yang cepat dan kemampuan tenaga kerja yang diperlukan yang menetapkan perlunya pengembangan skill dasar bagi setiap pebelajar. Skill dasar itu menurut Murname dan Levy (Zamroni, 2000:154) meliputi (1) the hard skills, yang mencakup dasar-dasar matematik, problem solving, dan kemampuan membaca, (2) the soft skills, yang meliputi kemampuan bekerja sama dalam kelompok dan kemampuan untuk menyampaikan ide dengan jelas baik lisan maupun tulis, (3) kemampuan memahami bahasa komputer yang sederhana, seperti word processor.

Kelas dengan kerjasama kolaboratif merupakan gambaran awal untuk tumbuhnya wawasan pebelajar sebagaimana yang diharapkan dalam hidup demokrasi. Hidup demokrasi sebagaimana dicitakan, berwujud tampilnya kultur sekolah yang ideal. Banyak bukti menunjukkan, bahwa kultur sekolah yang guru-gurunya diorganisir dalam suatu tim yang masing-masing anggotanya memiliki peran yang sederajat, otonom, saling menghormati, dan saling membantu telah berjalan lebih baik daripada guru yang diorganisir berdasarkan otoritas yang bersifat hirarkhis (Zamroni, 2000:39).

Melalui model investigasi kelompok, mahasiswa akan bekerja dan belajar cara-cara anggota masyarakat melakukan proses mekanisme sosial melalui berbagai proses pengambilan keputusan untuk memperoleh kesepakatan-kesepakatan. Belajar kemampuan pemecahan masalah dalam Akuntansi sangat tepat dilakukan dengan model ini karena selain pengembangan keilmuan secara akademis, mahasiswa sekaligus melatih diri belajar melalui kesepakatan-kesepakatan dan mereka terlibat langsung praktik dalam pemecahan masalah sosial.

Tiga konsep utama yang dikandung dalam model investigasi kelompok, yakni (1) penyelidikan atau inquiry, (2) pengetahuan atau knowledge, dan dinamika belajar kelompok atau the dynamics of the learning group. Penyelidikan adalah proses di mana mahasiswa dirangsang dengan dihadapkan pada masalah. Dalam proses ini mahasiswa masuk dalam situasi melakukan respon terhadap masalah yang mereka rasakan untuk dipecahkan. Wujud masalah itu dapat berasal dari mahasiswa sendiri atau dari dosen.

Dalam penelitian ini masalah sudah dipreskripsi dalam bentuk bahan belajar dalam Satuan Acara Perkuliahan (SAP). Untuk memecahkan masalah tersebut dituntut prosedur dan persyaratan yang sudah tertentu kaidahnya menurut norma dalam pemecahan masalah kasus Akuntansi. Kemudian pengetahuan, adalah pengalaman yang didapat oleh mahasiswa secara langsung maupun tidak langsung dalam kegiatan pemecahan masalah. Dinamika kelompok menunjuk  pada suasana yang menggambarkan sekelompok individu saling berinteraksi membicarakan sesuatu yang sengaja dikaji bersama. Proses yang terjadi adalah berbagi gagasan dan pendapat, saling tukar pengalaman, dan saling adu argumentasi. Ketiga hal inilah yang merupakan dasar dari investigasi kelompok sebagai unsur-unsur dasar dalam pengelolaan belajar kolaboratif.

 

b. Prinsip Pengelolaan

Prinsip pengelolaan yang digunakan sebagai acuan, bahwa pengembangan sistem sosial harus berlangsung secara demokratis, ditandai oleh keputusan-keputusan yang tumbuh dari iklim konsensus atau kesepakatan kelompok dengan pokok masalah sebagai sentral kegiatan belajar. Dosen diupayakan seminimal mungkin memberi kontribusi pengarahan, sehingga kelas acapkali tampak tak terstruktur. Dosen dan mahasiswa berstatus sama dalam menghadapi masalah sebagai sentral kegiatan belajar, tetapi peranannya berbeda.

Oleh sebab itu prinsip yang dipegang adalah bahwa dosen sebagai konselor, konsultan, dan pemberi kritik yang konstruktif. Bimbingan diarahkan melalui proses tiga tahap: (1) tahap pemecahan masalah, (2) tahap pengelolaan kelas, dan (3) tahap pemaknaan secara perorangan. Tahap pemecahan masalah adalah tahap berkaitan dengan upaya menjawab pertanyaan apa hakikat dan fokus dari masalah. Tahap pengelolaan berkaitan dengan proses menjawab pertanyaan, antara lain informasi apa yang dibutuhkan, bagaimana mengorganisir kelompok untuk memperoleh linformasi itu. Tahap pemaknaan perseorangan berkenaan dengan proses pengkajian bagaimana kelompok menghayati kesimpulan yang dibuat, dan apa yang membedakan seseorang sebagai hasil dari terlibat proses tersebut demikian menurut Thelen (Joyce & Weil, 1996:78).

Kegiatan pembelajaran akan lancar jika sarana pendukung mencukupi. Sarana pendukung itu antara lain tersedianya bahan kajian untuk mendukung informasi yang diperlukan untuk pemecahan masalah dalam kelompok. Bahan belajar yang cukup, fasilitas pendukung sebagai sarana melakukan kalkulasi cukup tersedia. Media penyajian atau persentasi dalam kelas mendukung.

Dampak pengajaran yang didapat dengan penerapan belajar kolaboratif investigasi kelompok sebagaimana dilukiskan oleh Joyce dan Weil (1996:87) antara lain (1) pandangan konstrutivis tentang pengetahuan terfasilitasi; (2) penelitian yang berdisiplin, dan (3) proses dan keteraturan kelompok yang efektif. Sedangkan dampak pengiring yang mengikutinya antara lain: (1) menghormati hak asasi manusia dan komitmen terhadap keanekaragaman, (2) kemerdekaan sebagai pebelajar (mahasiswa), (3) komitmen terhadap penelitian sosial, dan (4) kehangatan dan keterikatan antar pebelajar dapat dibangun.

Selanjutnya tahap-tahap pelaksanaan pengajaran menurut investigasi kelompok meliputi 6(enam) tahap yakni : (1) penyajian situasi problematis, (2) eksplorasi (respon situasi problematis), (3) merumuskan tugas-tugas belajar dan mengorganisasikan untuk proses penelitian, (4) bekerja dan belajar individu dan kelompok, (5) analisis kemajuan dan proses yang dilakukan dalam penelitian kelompok, (6) proses pengulangan kegiatan (recycle activities).

Langkah-langkah (sintak) pengajaran kolaboratif yang dipreskripsikan merupakan ramuan sintak model investigasi kelompok ( Joice & Weil, 1996:87) di asimilasikan dengan model Silber, 2002 yang pola struktur proses pemecahan masalahnya menggunakan pola dasar pemecahan masalah kolaboratif. Secara operasional sintak pembelajarannya menjadi tampak seperti pada gambar 13 berikut.


 

Kegiatan

Dosen

Langkah

Pokok

Kegiatan

Mahasiswa

 

 

 

 

 

 

 

 

PENGELOLAAN

 

KOLABORATIF

·  Memberikan perhatian

·  Menyampaikan pengetahuan baru

·  Menyampaikan apa yang harus dipelajari dengan pengetahuan baru itu

 

 

Pemilihan dan Pemahaman Informasi

 

 

·      Memilih informasi untuk melibatkan diri

BELAJAR 

 

KOLABORATIF

 

DALAM KELOMPOK

 

 

 

 

 

·  Mengingatkan kembali (Recall) pengetahuan lama

·  Menghubungkan (Relate) pengetahuan baru dengan yang lama

 

Menghubung-kan Informasi dengan Memori

  Pencar i an

 Solus i

 

 

·      Menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sudah dimiliki

 

·  Menstrukturkan  Isi

·  Merumuskan tujuan

·  Mengelompokkan informasi (Chunking)

·  Membuat text layout

Menyiapkan ilustrasi

 

 

 

Organisasi Informasi

 

 

 

·      Mengorganisasikan informasi yang diterima

 

·  Menyajikan pengetahuan baru

·  Memberikan contoh

 

 

Assimilasi Prosedur

 

 

 

·      Mengasimilasikan pengetahuan baru kedalam memori

 

 

 

 

 

 

·  Menyiapkan latihan

·  Rangkuman dan sintesis

 

 

Latihan,

Jawaban Pemecahan, Penguatan Memori

·      Memantapkan pengetahuan baru ke dalam memori atau ingatan untuk dapat digunakan pada situasi baru atau kerja

 

 

 

 

 

·  Memberikan umpan balik

·  Memberikan tes

 

Umpan

Balik

 

·      Melakukan refleksi diri, unjuk kerja individu dan kelompok

 

 

Gambar 13

Preskripsi Sintak Pengajaran Kolaboratif Pemecahan Masalah Akuntansi

 

A.     Sistem dan Prosedur Asesmen Sejawat

 

1.  Asesmen Dalam Kerangka Sistem Pengajaran

Asesmen sebagai bagian dari sistem pengajaran merupakan sarana untuk memantau proses dan kemajuan belajar pebelajar, sekaligus memberikan balikan bagi perbaikan proses dalam rangka mencapai tujuan yang telah ditetapkan, dengan demikian asesmen harus mengacu dan relevan dengan rumusan tujuan yang ingin dicapai (Reiser & Dick,1996:83).

Hakikat asesmen menurut Pasal 63 ayat (1) point a) dari PP No. 19 Tahun 2005 pengembangannya ditujukan untuk penilaian hasil belajar oleh pendidik yang dilakukan secara berkesinambungan untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil belajar. Fungsinya untuk menilai pencapaian kompetensi pebelajar, memenuhi bahan pelaporan kemajuan hasil belajar dan untuk memperbaiki proses pembelajaran.

Sejalan dengan pemikiran itu pengembangan ini bermaksud mengembangkan sistem dan perangkat asesmen kelas dalam kawasan variabel metode pengajaran yang terkait dengan implikasi dari penerapan strategi pengelolaan dan strategi pengorganisasian belajar (Reigeluth, 1983:21; Degeng, 1989:14).. Asesmen kelas memerlukan prakondisi variabel metode pengajaran yakni strategi pengelolaan belajar.

Penerapan hasil pengembangan asesmen akan bermanfaat jika preskripsinya telah dikaji dan dikembangkan  melalui strategi pengelolaan dan pengorganisasian pengajaran. Oleh sebab itu pengembangan asesmen untuk tujuan meningkatkan kemampuan pemecahan masalah di bidang Akuntansi perlu disertai preskripsi strategi pengelolaan dan pengorganisasian isi pengajaran yang menopang penguasaan kemampuan pemecahan masalah bidang Akuntansi.

Preskripsi pengelolaan dikembangkan dengan pendekatan belajar kolaboratif; sedangkan pengorganisasian isi dipilih pendekatan strategi tingkat makro dan teori elaborasi digunakan sebagai landasan kerja pengembangannya. Komponen-komponen dalam teori elaborasi (Reigeluth dan Stein, 1983:342; Degeng, 1989:114) terdiri dari: (1) urutan elaboratif, (2) urutan prasyarat belajar, (3) rangkuman, (4) sintesis, (5) analogi, (6) pengaktif strategi kognitif, dan (7) kontrol belajar.

Kemampuan pemecahan masalah bidang Akuntansi merupakan hasil pengajaran yang diinginkan (desired outcomes), dan bukan hasil pengajaran yang nyata (actual outcomes) dalam pengertian probabilistik. Pengembangan asesmen dan pengelolaan pengajaran ini merupakan pengembangan pada kawasan teori preskriptif. Pengembangan pada kawasan teori presktiptif adalah ‘goal oriented’, sedangkan teori deskriptif adalah ‘goal free’ (Reigeluth, 1983: Degeng, 1989:21). Pengembangan asesmen ini ditujukan untuk meningkatkan kompetensi kemampuan pemecahan masalah di bidang Akuntansi dan bukan bermaksud  memerikan hasil belajar Akuntansi.

 

a. Pengertian Asesmen

Asesmen adalah proses dari pengumpulan informasi guna membuat keputusan (Anderson, 2003:xi). Popham (1995:3) mempertegas, bahwa ‘Educational assessment is a formal attempt to determine students’ status with respect to educational variables of interest’. Asesmen juga memiliki terminologi khusus guna mendeskripsikan sekalian aktivitas yang dikerjakan oleh pengajar untuk mendapatkan informasi tentang pengetahuan, ketrampilan dan sikap dari para pebelajar. Pengumpulan data melalui asesmen formal (tes obyektif) dan data informal (observasi atau daftar isian) termasuk aktivitas asesmen ini (Marsh, 1996:213).

Asesmen dapat didefinisikan juga sebagai proses dari pengumpulan dan pengujian informasi untuk meningkatkan kejelasan pengertian tentang apa yang sudah dipelajari oleh pebelajar dari pengalaman-pengalamannya (Huba dan Freed, 2000:8).

Tindakan asesmen sangat erat kaitannya dengan pengambilan keputusan.  Semakin meningkat jumlah peristiwa pengambilan keputusan dari asesmen tentang nasib pebelajar, semakin serius konsekuensi dan implikasinya dalam jangka panjang. Pengajar harus serius dalam mengemban masalah asesmen ini (Anderson, 2003:15). Persoalan-persoalan yang terkait dengan implikasi atau akibat asesmen antara lain menyangkut (1) aspek etika dari asesmen; (2) penyiapan pebelajar untuk dilakukan asesmen, dan (3) akomodasi dan standarisasi.

Astin (1993:2) mengartikan asesmen dengan didasari pertimbangan untuk tujuan menghimpun informasi yang fungsinya ditujukan bagi pebelajar, staff, dan lembaga. Fungsinya mengacu kepada tujuan-tujuan sosial dari universitas, yakni memfasilitasi dan mengembangkan belajar pebelajar, mengembangkan keterbatasan pengetahuan, dan menyumbangkan diri bagi kepentingan sosial dan masyarakat. Atas dasar tujuan ini, Astin (1993:2) membedakan dua kegiatan yang berbeda: (1) sekedar menghimpun informasi (pengukuran), dan (2) pemanfaatan informasi untuk kepentingan pengembangan lembaga dan individu di dalamnya. 

Asesmen sebagai keseluruhan metode yang biasa digunakan untuk menaksir atau menilai kinerja individu atau kelompok (Gipps, 1996 dalam Headington, 2000:21). DES,1988 (Headington, 2000:21) mempertegas lagi, bahwa asesmen tidak berada di luar pengajaran dan pembelajaran, tetapi berada dalam interaksi dinamis di dalamnya.                    

Asesmen  adalah suatu cara berpikir tentang proses belajar. Asesmen bukan tahapan yang terjadi sebelum pengajaran tetapi terjadi selama dalam proses menganalisa informasi untuk meningkatkan efektivitas mengajar dengan tujuan pokok: (1) penempatan (placement), (2) pengajaran (instruction), dan (3) komunikasi (communication) (Hoy & Gregg, 1994:4).

Rowntree (1999) menyatakan, bahwa asesmen adalah sesuatu yang penting untuk mencoba mencari tahu tentang pebelajar dan menemukan hakikat dan kualitas belajarnya, yaitu tentang kelemahan dan kekuatannya, minat dan keengganan, motivasi dan pendekatan-pendekatan yang digunakan untuk belajar.

Menurut Popham (1995:7) alasan perlunya melakukan asesmen, adalah untuk: (1) mendiagnosa kekuatan dan kelemahan pebelajar, (2) memantau kemajuan belajar, (3) memberi atribut pemberian nilai, dan (4) menentukan efektivitas pengajaran.

Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan 4(empat) hal pokok terkait dengan tindakan asesmen: (1) asesmen membutuhkan informasi yang terhimpun secara sistematis, dapat dianalisis, dan terintegrasi, (2) tujuan utama proses asesmen dalam pendidikan adalah untuk menginterpretasikan perbedaan dalam pola-pola belajar dari pebelajar, (3) asesmen dapat membantu pengajar memfokuskan diri pada strategi mengajar yang efisien dan tepat, dan (4) asesmen pada dasarnya merupakan proses yang berlangsung terus-menerus.

 

b. Tujuan Asesmen

Herman, Aschbacher, dan Winters (1992) menyatakan 2(dua) tujuan yang paling dasar, yaitu untuk (1) menentukan sejauh mana pebelajar telah menguasai pengetahuan khusus atau keterampilan-keterampilan (content goal), (2) mendiagnosa kelemahan dan kelebihan pebelajar dan merancang pengajaran yang sesuai (process goals). Program asesmen berarti untuk memenuhi tujuan diagnosa dan penempatan, formatif dalam rangka perencanaan pengajaran, dan evaluasi sumatif untuk kegiatan akhir keseluruhan pengajaran. Terkait dengan tujuan pertama, asesmen harus difokuskan kepada hasil belajar dengan menggunakan tes pilihan jawaban (multiple choice) dan asesmen langsung terhadap proyek atau produk karya pebelajar. Untuk tujuan kedua, asesmen difokuskan kepada perhatian tentang pemahaman mengapa pebelajar berbuat salah, sehingga yang dibutuhkan adalah informasi tentang proses daripada hasil belajar, oleh karenanya teknik-teknik yang tepat digunakan antara lain wawancara, observasi dokumen, log dan jurnal belajar atau evaluasi diri, daftar isian tentang perilaku, dan pemikiran-pemikiran pebelajar mengenai proses belajarnya.

Dari pendapat ini dapat dikatakan, bahwa tujuan pokok dari kegiatan asesmen selain untuk mengetahui penguasaan pengetahuan dan keterampilan pebelajar (assessment of learning), yang lebih utama adalah untuk kepentingan diagnosa kesulitan belajar (assessment for learning). Asesmen lebih tertuju pada proses belajar daripada hasil belajar. Strategi asesmen formatif untuk tujuan perbaikan tahapan belajar, sedangkan asesmen sumatif ditujukan untuk kepentingan melihat pencapaian hasil belajar.

 

c. Prinsip-prinsip Asesmen

Pada dasarnya asesmen dilakukan oleh pengajar setiap hari dengan menggunakan pengukuran formal maupun informal. Komponen terpenting bukan pengukuran dengan tes, melainkan pada pengumpulan, pencatatan dan penerjemahan yang sistematis dari kinerja pebelajar.

Prinsip yang harus diperhatikan dalam pengembangan asesmen menurut The National Board for Professional Teaching Standards  (diambil 20 Desember 2005 dari http://www.nbpts.org/standards/dev.cfm) adalah : (1) tugas-tugas harus autentik dan kompleks; (2) tugas-tugas harus terbuka, memungkinkan pengajar melihat praktiknya; (3) tugas-tugas harus menyediakan peluang memberdayakan untuk analisis dan refleksi; (4) pengetahuan materi bidang studi harus menekankan untuk semua penampilan; (5) tugas-tugas harus memberdayakan guru untuk memberi contoh praktis yang baik; (6) tiap tugas harus mengases suatu himpunan yang terstandard; dan (7) tiap standard harus diases oleh lebih dari satu macam tugas.

 

d. Landasan Teori Asesmen Kinerja

Asesmen teman sejawat sebagai salah satu asesmen kinerja sangat terkait dengan teori belajar sebagai landasan psikologisnya. Teori belajar fleksibilitas kognitif dari R. Spiro, 1990 (Asmawi Zainul, 2001:5) menegaskan belajar pada dasarnya sesuatu yang kompleks dan tidak terstruktur. Proses belajar berarti tak pernah berakhir, selalu ada proses adaptasi dan selalu berubah; oleh karenanya asesmen dibutuhkan untuk menyertai seluruh kegiatan belajar dan pembelajaran.

J. Bruner, 1966 (Asmawi Zainul, 2001:5) telah menegaskan bahwa belajar adalah proses aktif  pebelajar yang mengkonstruksikan gagasan baru atau konsep baru atas dasar konsep, pengetahuan dan kemampuan yang telah dimiliki. Ada peluang pebelajar untuk bergerak lebih jauh melampaui informasi yang didapat, karena dia mampu menyusun hipotesis, membuat keputusan atas dasar struktur kognitifnya. Proses belajar berlangsung melalui tiga proses, yaitu perolehan, mentransfer dan mengolah kembali. Belajar membutuhkan dialog intensif antara dosen dan pebelajar. Dialog akan baik jika dosen  mampu masuk dalam struktur kognitif dan pada tingkat pemahaman pebelajar.

Belajar merupakan suatu kegiatan pengolahan informasi yang menemukan kebutuhan untuk mengenal dan menjelaskan gejala yang terjadi di lingkungan pebelajar. Dalam belajar tercakup tiga hal yakni informasi tentang bagaimana kreativitas tumbuh di antara para pebelajar, belajar membantu menyusun pengetahuan, dan belajar membantu mengurutkan pengetahuan sedemikian rupa menjadi bermakna. Dalam konteks demikian maka assessment kinerja dibutuhkan untuk dikembangkan dalam praktik penilaian.

Pada dimensi yang lain, C Rogers, 1969 (Asmawi Zainul, 2001:6) mengidentifikasi belajar menjadi dua jenis yakni cognitive learning dan experiental learning.  Yang pertama berhubungan dengan pengetahuan yang sifatnya akademik, sedangkan experiental learning lebih ke pengetahuan yang sifatnya terapan. Jenis pengetahuan terapan merupakan landasan kuat untuk tumbuh dan berubahnya pribadi pebelajar, karena proses keterlibatan pribadi, inisiatif diri, evaluasi diri dan dampak langsung yang terjadi pada diri pebelajar. Implikasinya belajar harus dilakukan sendiri oleh pebelajar, sedangkan dosen hanya sebagai fasilitator yang tugas pokoknya menciptakan lingkungan yang kondusif untuk belajar. Asesmen dibutuhkan untuk mendeteksi aktivitas perolehan kompetensi pebelajar baik pada proses keterlibatan pribadi, inisiatif, evaluasi diri dan dampak yang dialaminya.

Lebih lanjut Howard Gardner (Zamroni, 2000:131) melansir bahwa belajar bukan hanya didominasi oleh aspek kognitif saja tetapi memiliki multi aspek, sehingga pembelajaran harus memperhatikan aspek-aspek yang lain. Teori lama hanya memperhatikan kemampuan verbal-linguistics sensitivity dan kemampuan logical-mathematical; sedangkan teori multipleabilities, talents, and skills melibatkan juga kemampuan (1)visual-spatial, (2)bodily-kinesthetic, (3)musical-rhythmical, 4)inter-personal, (5)intrapersonal, (6)naturalist. Pandangan Gardner memperjelas, bahwa asesmen hasil maupun proses belajar tidak cukup hanya mengukur salah satu atau beberapa aspek kemampuan pebelajar, tetapi harus mengukur seluruh aspek kemampuan pebelajar. Penggunaan penilaian hanya dengan tes formal tidak cukup memenuhi kaidah asesmen kinerja yang menjadi acuan untuk memenuhi standar nasional pendidikan.

Dari keempat teori belajar ini maka jelas bahwa asesmen teman sejawat sebagai asesmen alternatif dibutuhkan sebagai sarana untuk menghimpun dan melengkapi informasi tentang proses perolehan belajar dan hasil belajar yang digunakan untuk tujuan pengambilan keputusan dan untuk memberikan umpanbalik kepada pebelajar maupun pihak lain berkepentingan tentang perlu tidaknya tindak lanjut atas proses dan hasil pembelajaran.

 

e. Asumsi-asumsi Dan Karakteristik Asesmen  Kinerja

Gagasan asesmen autentik atau alternatif termasuk asesmen teman sejawat sebagai asesmen kinerja dikembangkan dalam rangka memenuhi tuntutan diterapkannya standard kompetensi yang digunakan sebagai acuan oleh lembaga pendidikan dalam proses pendidikannya. Asumsi-asumsi yang digunakan menurut Wangsatorntanakhun (1997) adalah bahwa:

(1)   Pengetahuan itu dikonstruksi. Karena itu partisipasi aktif pebelajar dalam belajar adalah kunci dari asesmen kinerja.

(2)   Tugas adalah bermanfaat. Tugas yang ideal adalah berkaitan dengan pengajaran, mengaktifkan keterlibatan pebelajar dalam aktivitas belajar yang bermanfaat.

(3)   Asesmen yang baik meningkatkan pengajaran. Semua tujuan asesmen adalah menyediakan informasi yang sahih untuk pengambilan keputusan.

(4)   Kesepakatan kriteria mendorong belajar. Pebelajar akan aktif terlibat dalam belajarnya, jika mereka harus tampil terbaik, ketika mereka  tahu bahwa tujuan mereka bekerja untuk masa depan, ketika mereka memiliki peluang untuk meguji model belajar yang terbaik, dan ketika mereka mengerti bahwa bagaimana kinerjanya akan dibandingkan dengan kriteria.

Asesmen kinerja sebagai asesmen autentik dengan demikian memiliki basis pengembangan dari standard kompetensi. Asesmen autentik yang diselenggarakan dalam konteks kelas akan meliputi kegiatan-kegiatan penilaian yang bersifat formatif dan sumatif yang masing-masing menggunakan acuan kriteria. Implikasinya bagi setiap pengajar dalam menerapkan kriteria untuk mengacu standar kompetensi yang diajarkan harus melakukan pengembangan matriks kompetensi belajar yang menjamin pengalaman belajar yang terarah dan pengembangan penilaian outentik yang bersifat berkelanjutan sehingga menjamin pencapaian dan penguasaan kompetensi yang diharapkan. Untuk dapat mengembangkan kedua hal ini seorang pengajar harus mengetahui komponen-komponen pendukung dari asesmen tersebut.

Asesmen kompetensi menurut Wolf, 1995 (Asmawi Zainul, 2004:10) garis besarnya terdiri dari komponen-komponen (1) tujuan yang harus dinyatakan secara akurat dan dalam terminologi tingkah laku (behavioral terms); (2) kriteria untuk asesmen harus dinyatakan secara terbuka dan eksplisit; (3) penolakan terhadap penetapan masa belajar dan persyaratan masuk bagi calon peserta didik; (4) persyaratan kelulusan adalah kemampuan mendemonstrasikan kompetensi dalam profesinya; (5) needs assessment menjadi suatu yang esensial untuk mengidentifikasi kompetensi peserta didik; dan (6) personalisasi program pembelajaran dan individualisasi asesmen.

Untuk merancang program pembelajaran dan sistem asesmen yang tepat perlu diketahui karakteristik-karakteristik asesmen yang berbasis kompetensi. Wolf, 1995 (Asmawi Zainul, 2004:10) mengidentifikasikan karakteristik asesmen berbasis kompetensi terdiri dari:

(1)   One-to one correspondence with outcome-base-standards.

(2)   Individualized assessment.

(3)   Competent/not yet competent judgement only.

(4)   Assessment in the workplace.

(5)   No specified time for completion of assessment.

(6)   No specified course of learning/study.

(7)   The only condition for achieving is successful assessment on all performance criteria.

Dalam kesempatan lain Djemari Mardapi (2004:5) juga mengemukakan karakteristik-karakteristik asesmen berbasis kompetensi yang  meliputi: (1) hasil belajar merupakan kemampuan atau kompetensi yang dapat didemonstrasikan, (2) kecepatan belajar pebelajar berbeda dalam mencapai ketuntasan belajar, (3) asesmen hasil belajar menggunakan acuan kriteria, dan (4) adanya program pembelajaran remidi dan pengayaan, (5) pengajar atau pendidik merancang pengalaman belajar peserta didik (6) pengajar adalah fasilitator, (7) pembelajaran mencakup aspek afektif yang terintegrasi dalam semua bidang studi.

Dalam kesempatan yang sama Djemari Mardapi (2004:7) juga telah mengemukakan prinsip-prinsip yang harus diperhatikan dalam asesmen atau penilaian. Prinsip asesmen atau penilaian yang penting adalah akurat, ekonomis, dan mendorong peningkatan kualitas pembelajaran; oleh sebab itu sistem asesmen yang digunakan di setiap lembaga pendidikan harus mampu: (1) memberi informasi yang akurat, (2) mendorong peserta didik belajar, (3) memotivasi tenaga pendidik mengajar, (4) meningkatkan kinerja lembaga, dan (5) meningkatkan kualitas pendidikan.

Terkait khusus dengan asesmen kinerja, Popham (1995:147) mensyaratkan adanya 7(tujuh) kriteria yang harus digunakan dalam melakukan asesmen yakni: (1) Generability, yakni apakah kinerja peserta tes dalam melakukan tugas yang diberikan sudah memadai untuk digeneralisasikan kepada tugas-tugas lain; (2) Authenticity, yakni apakah tugas yang diberikan sudah serupa dengan apa yang dihadapi dalam praktik kehidupan nyata sehari-hari; (3) Multiple foci, yakni apakah tugas yang diberikan kepada peserta tes sudah mengukur lebih dari satu kemampuan yang diinginkan; (4) Teachability, yakni apakah tugas yang diberikan merupakan tugas yang relevan yang hasilnya semakin baik akibat adanya usaha mengajar pengajar di kelas; (5) Fairness, yakni apakah tugas yang diberikan sudah adil (fair), tidak mengandung bias berdasar latar untuk semua peserta tes; (6) Feasibillity, yakni apakah tugas-tugas yang diberikan dalam penilaian keterampilan atau penilaian kinerja memang relevan untuk dapat dilaksanakan mengingat faktor-faktor seperti biaya, ruangan/tempat, waktu, atau peralatannya; (7) Scorability, yakni apakah tugas yang diberikan nanti dapat diskor dengan akurat dan reliabel, karena salah satu tahap dalam penilaian kinerja yang sensitif adalah perlakuan dalam pemberian skor.

 

f. Perbedaan Asesmen Kinerja dan Asesmen Tunggal

Kecenderungan dewasa ini asesmen kinerja digunakan secara luas dalam lingkup pendidikan, berawal dari rasa tidak puas terhadap penggunaan asesmen tunggal berupa tes baku yang dianggap tidak mampu menampilkan kemampuan pebelajar secara holistik. Dalam konteks ini yang dimaksud dengan asesmen tunggal adalah tes baku yang secara tradisional digunakan untuk mengukur perkembangan belajar yang pada umumnya berbentuk tes obyektif. Tes obyektif hanya memungkinkan peserta tes untuk memilih satu pilihan jawaban yang benar. Format tes baku biasanya berbentuk pilihan ganda, satu butir disediakan tiga atau lima pilihan kemungkinan jawaban. Sebelum digunakan, tes-tes ini distandardisasikan terlebih dahulu.

Perkembangan selanjutnya tes baku telah merambah penggunaannya ke tingkat kelas, yang digunakan dengan tujuan untuk penilaian formatif yang bentuknya juga menggunakan format tes baku. Istilah tes baku sebagai asesmen tunggal karena memang tidak ada alternatif lain menjadi istilah yang digunakan untuk menyebut tes-tes yang diterapkan di kelas sebagaimana dimaksud itu.

Ditilik dari prosedur untuk merancang instrumennya menurut Anderson (2003:48-73) perbedaan antara asesmen alternatif dengan asesmen konvensional terletak pada 4(empat) langkah dalam merancang instrumen yaitu pada langkah ke 4, 5, 7 dan 10 dari 10(sepuluh) langkah yang ada berikut ini.

Prosedur merancang instrumen Asesmen kecakapan pebelajar:

1.      Tentukan tujuan dan gunakan tabel taksonomi untuk menentukan sel-sel yang sesuai untuk rumusan tujuan tersebut.

2.      Tentukan banyaknya jumlah unit asesmen.

3.      Tuliskan tugas asesmen dari setiap tujuan.

4.      Setelah tugas asesmen direview pihak lain, lakukan perubahan jika perlu.

5.      Persiapkan unit asesmen

6.      Persiapkan metode penskoran

7.      Administrasikan unit asesmen

8.      Analisis hasil asesmen

9.      Nilai skor pebelajar pada setiap unit asesmen

10. Simpan instrumen asesmen, hasil analisis dan daftar skor dalam file folder.

Dari sisi lain perbedaan asesmen alternatif dengan asesmen tunggal berupa tes baku dapat diidentifikasi sebagai berikut:

Tabel 4

Perbedaan Asesmen Alternatif dan Tes Baku

Asesmen alternatif

Tes baku

1.      Testee diminta menunjukkan respon terhadap tugas, tidak mengenal ada benar atau salah tetapi seberapa jauh tugas telah dikerjakannya.

2.      Pada umumnya testee diminta untuk membuat sesuatu atau mengerjakan sesuatu perbuatan tertentu.

3.      Tugas bersifat autentik dikaitkan dengan kehidupan nyata, problemnya praktis.

4.      Menggunakan kriteria penilaian berupa rubrik sebagai salah satu komponennya.

5.      Sangat dimungkinkan untuk memperoleh informasi aspek afektif (kepribadian) pebelajar.

1.  Testee diminta menunjukkan respon memilih benar atau salah, atau ya apa tidak.

 

 

2.  Testee pada umumnya diminta untuk menuliskan responnya.

 

3.  Soal-soal tes seringkali artifisial hanya dalam kelas.

 

4.  Tidak menggunakan rubrik sebagai kriteria penilaian, tetapi cukup menggunakan kunci jawaban.

 

5.  Tidak memungkinkan untuk memperoleh informasi tentang aspek afektif (kepribadian) pebelajar.

 

2. Sistem Asesmen Dalam Pengajaran di Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK).

Menurut pasal 25 PP 19 Tahun 2005 hasil belajar calon guru dikategorikan dalam tiga aspek yaitu pengetahuan, keterampilan, dan sikap (termasuk kepribadian). Ketiga aspek ini merupakan kemampuan yang bersifat holistik untuk mendukung profesi calon guru yang mencakup kompetensi-kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional dan sosial.

Berdasarkan PP 19 Tahun 2005 pasal 17 ayat (4) kurikulum tingkat satuan pendidikan untuk setiap program studi di perguruan tinggi dikembangkan dan ditetapkan oleh masing-masing perguruan tinggi dengan mengacu pada standar nasional pendidikan. Setiap program studi bertanggungjawab untuk mengembangkan kurikulum, silabus, desain pembelajaran, dan sistem asesmennya berdasarkan standar kompetensi lulusan yang ingin dicapai. Oleh karena itu program studi akan dievaluasi tingkat pencapaian standar kompetensi lulusannya, salah satu diantaranya didasarkan pada hasil asesmen terhadap pebelajarnya.

Ada tiga tahapan asesmen yang perlu dilakukan di LPTK. Pertama, asesmen oleh dosen untuk mengukur tingkat penguasaan kompetensi pebelajar dalam mata kuliah di bawah binaannya. Kedua, asesmen untuk mengukur penguasaan calon guru atas standar kompetensi yang dilaksanakan oleh program studi. Ketiga, berupa ujian sertifikasi kompetensi mengajar, oleh lembaga independen dan profesional. Bagi pebelajar lulus asesmen tahap kedua oleh program studi, dapat mengikuti asesmen tahap ketiga (PSABK, 2005:8).

Pebelajar berhak mengikuti asesmen kompetensi lulusan, jika yang bersangkutan telah menyelesaikan dan lulus seluruh mata kuliah dan persyaratan lainnya. Kemudian jika mereka berhasil lulus mengikuti asesmen kompetensi lulusan, mereka berhak mengikuti asesmen kompetensi mengajar sebagai guru pemula. Asesmen kompetensi mengajar  sebagai guru pemula juga berlaku bagi lulusan non-LPTK. Hanya peserta yang lulus asesmen kompetensi mengajar yang berhak mendapat sertifikat kompetensi mengajar sebagai guru pemula.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Asesmen Kompetensi

Mata Kuliah

 

Didasarkan pada kajian teoritik dan need assessment serta kebutuhan konsumen

 

 

 

 

 

 


Flowchart: Data: Pembelajaran

 

Asesmen Tahap I

Oleh Dosen Pembina Kuliah

                             

ya

Asesmen Kompetensi Lulusan

 
Flowchart: Data: Pembelajaran

Diamond: Lulus